开题报告

一、课题题目

《新时代教师专业发展的目标与路略研究》

二、课题研究的目的、意义

 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》是新中国成立以来党中央出台的二个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件。出台《意见》《强师计划》，是以习近平同志为核心的党中央高瞻远瞩、审时度势，立足新时代作出的重大战略决策，将教育和教师工作提到了前所未有的政治高度，对于建设教育强国、决胜全面建成小康社会、夺取中国特色社会主义伟大胜利、实现中华民族伟大复兴的中国梦，具有十分重要的意义。

《新时代教师专业发展目标与路径研究》课题研究对于新时代基础教育高质量发展具有深远的理论意义。首先，理论指导实践，思想引领未来。习近平新时代中国特色社会主义思想立意高远、内涵丰富，为新的时代条件下坚持和发展中国特色社会主义提供了科学的理论指引。其次，《新时代教师专业发展目标与路径研究》课题研究是全面深化新时代教师队伍建设改革具体要求的延伸与拓展，课题研究从促进学生健康成长出发，研究教师专业发展的基本规律，构建教师专业发展课程，探索教师教育资源建设机制，创新教师研修模式，致力于解决教师专业发展面临的重点问题和难点问题，为全国教师专业发展提供方向引领和专业支持。

（二）现实意义

教师专业发展是素质教育深入推进的必然要求，也是教师适应教育发展、教育改革的自我需求。教师专业发展的过程，实际上是教师不断理解教育内涵、研究授课策略、提炼学科知识与技术、担负教育责任、完成教育使命的社会化过程。教师专业程度和发展水平，直接决定了教育授课质量和学校办学层次。

（1）青海教师队伍状：截至2021年底，全省专任教师78528人，较2012年增加19066人。但对标切实基础教育高质量发展，教师队伍的量和质均有待改善。首先，全省音、体、美、信息技术、科学、英语等学科专职教师数量不足，教师在承担教学工作的同时还兼任学校多重任务，导致教师专业发展时间不够、动力不足。其次，在教师队伍质量上，相当一部分教师学历层次仍未达到国家要求，2020年小学专任教师大专及以上学历教师占97.51％，初中专任教师本科及以上学历教师仅占86.35％，普通高中教师学历合格率为98.13％，高等教育教师博士率达不到全国平均水平，教师队伍学历层次仍需提升。此外，理论素养有待于提高。大部分教师能胜任学科教学工作，但理论修养不高，只知其然而不知其所以然；对一些基本的教育原理还不明晰，对许多现代教学思想还缺乏认知；缺乏学习、研究、反思、创新精神，还没有形成自己的独特见解和方法策略，更没有自己的风格特色。

（2）青海省教育布局现状：十年来，我省先后出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《青海省乡村教师支持计划（2015-2020年）实施办法》等政策，施青海省师范生公费教育计划，为艰苦边远地区和基层一线学校定向培养本地教师，学生毕业后，按照“州来州去”的原则进编进岗。开展省内高校师范生赴农牧区中小学顶岗支教实习，为全省农牧区、特别是艰苦边远地区基层教师队伍建设注入了活力。实施“春雨”乡村教师学历能力提升资助行动，启动实施昆仑领航、骨干成长、能力提升培训计划，累计投入资金3亿元，培训16.3万人次。

三、理论综述、现状、理论取向

（一）国外研究现状。早在1966年联合国科教文卫组织与国际劳工组织就已经关注教师的职业发展问题，并在关于教师地位的建议中提出：应该把教师职业作为专门职业来看待。在教师专业发展的过程中，重心从追求教师职业的专业地位和权利转向教师的专业发展。1966年，联合国科教文卫组织召开的第45届国际教育大会上对教师专业化达成了一致认识，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪60年代末美国克斯萨斯的富勒［fuller］是最早的教师专业开展阶段的研究者。他认为职前教师的职业开展要经历“执教职前关注阶段【pre-teaching concerns】、早期关注求生阶段【early concerns about survival】、关注教学情景阶段】”【teaching situational concerns】和关注学生阶段【concerns abut pupils】.70年代美国学者卡茨【katz】采用访谈和调查问卷形式，以学前教师为研究对象，提出及时专业开展的四阶段理论。她认为教师的专业开展可能经历“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”。美国俄亥俄州立大学以伯顿【burden】为首的一批学者对处在不同生涯开展阶段的教师进展了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环开展理论，他们把教师专业开展划分为“生存阶段、调整阶段、成熟阶段”。70至80年代是教师开展阶段研究的黄金时代，先后出现了费斯勒、休伯曼、司德菲、柏林纳和本纳等多种成熟的教师专业开展阶段理论。20世纪80年代以来，针对“教师成为研究者”这一研究，国外专家学者曾提出了好多值得关注与借鉴的观点与理念，如斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”，埃利奥特提出的“教师成为行动研究者”、凯米斯等人提出的“教师成为解放性行动研究者”等等，这不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而且是对教师专业自主发展的一种强化。

此外，在加快推进教育信息化的进程中和新课程改革持续推进的背景下，国内外关于技术支持的教师专业发展成为教育技术学研究的一个重要领域。在国外这样的研究数据库就有esevience  direct  、wiey  ln-ter  scince  direct、springer    wiley ln-ter  science 和ebsco等四家国外知名数据库，就针对教师专业发展的文章共有115篇。

（二）国内研究现状。我国早在20世纪30年代就对教师专业发展展开过讨论与研究，尤其在关于技术支持的教师专业发展研究方面，国内关于“技术支持教师专业发展”“教育技术能力”“技术支持教师培训”等方面的研究文章就多达204篇。

（三）青海省研究现状。2018年中共青海省委、青海省人民政府签发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》（青发〔2018〕22号）全面深入探索新时代建设教师队伍策略。

（四）研究理论取向。第一，知识取向的教师教育研究。该取向聚焦于以不同类型的教师知识为核心概念的理论推演。这种研究范式不断探寻教师进行有效教学所必需的基本知识。这些学者认为教学要脱离“半专业化”的尴尬境地，需要不断学习临床医学、法学和建筑学等“全专业”。研究者需要发展出专属于自己领域的话语体系与实践模式。以此为逻辑起点，李 • 舒尔曼（lee shulman）、帕姆 • 格罗斯曼（pam grossman）和 德 博 拉 • 鲍 尔（deborah ball）等学者提出和发展了“学科教学法知识”“显著教学法”“核心实践”和“数学教学知识”等被全球不同教育者所广泛接受的概念。以著名教师教育学者李 • 舒尔曼所提出的“显著教学法”为例，“显著教学法”是组织未来从业者接受新职业教育的核心教学类型，它包含表层结构、深层结构和隐式结构。表层结构由清晰的、可操作的教与学的行为组成；深层结构则反映了一系列关于如何最好地传授某种知识和技能的假设；隐式结构则由一系列关于职业态度、价值观和专业品质的道德维度组合而成。第二，经验取向的教师教育研究。该取向下的教师教育研究注意融合教师的个人经验与专业经验。在“过去—现在—未来”的时间序列上，教师专业发展中所依存的经验具有连续性与互动性。在空间维度上，教师的经验在不同的专业知识场景中具有情境性与延展性。以简 • 克兰迪宁（jean clandinin）、迈克尔 • 康奈利（michael connelly）和谢丽尔 • 克雷格（cheryl craig）等教师教育学者为代表，该范式下的教师教育研究者突出教师个体实践知识和教师作为“课程源泉”的隐喻性形象，他们认为教师不仅是课程实施者，更是课程创生者。一方面，他们注重多元教育情境与教师发展的互动性影响；另一方面，他们反对将教师的个体经验与专业经验剥离。从方法论层面讲，该流派多从叙事探究、生活史研究和人种志研究等方面，对教师的个体与专业经验进行“流动性探究”，设法用教师自己的语言来理解教师在一系列教育情境中的实践。该流派的研究者呼吁开展校本层面的多重个案研究，真正走入教师的生活中，注重与教师的平等对话，凸显微观层面的教师真实发展与实践样态，从而弥补目前国际大规模教师调查所产生的视角缺陷。第三，社会公平取向的教师教育研究。该研究范式主要发生在欧美等发达和多元化国家。该取向的教师教育研究将促进社会、种族与地区间的公平作为首要目标。他们把种族、性别、阶层、贫困和社会、文化资本等概念放在核心分析位置。社会公平取向的教师教育的重要理论来源包括批判种族理论、多元文化理论、社会冲突理论与文化再生产理论等。以上述主要理论为出发点，社会公平取向的教师教育研究提出了文化回应性教学、真实性关怀、社区文化财富、知识储备和身份储备等被批判教育学者所广泛使用的概念。秉承