李冬卉 田国秀

澳大利亚联邦政府很早就意识到教师教育对本国教育发展的重要性，到20世纪70年代，澳大利亚教师教育的经费几乎全部由联邦政府提供。20世纪80年代开始，联邦政府不仅提供经费，而且参与到教师教育的具体事务中。进入21世纪，联邦政府更是进行了一系列大刀阔斧的教育改革，其中几项关于“教师素质”的改革文件先后下发，联邦政府对教师教育的重视促进了澳大利亚教师教育的发展。但是，这些举措并没有有效抑制教师体系问题的滋生。

1999年，澳大利亚进行了一项“澳大利亚学校教师”(teacher in australian schools)的调查，发现教师存在流动性大、老龄化严重、供求失衡、专业经验不足、职前培训缺乏、在职培训乏力、评价机制欠佳等诸多问题。随着教师专业能力发展研究的推进，研究人员发现教师素质与学生的学业表现呈正相关。因此，澳大利亚政府也开始关注教师素质问题，以“澳大利亚政府优质教师计划”为代表，政府对该计划投入的资金不断增加，2000-2003年共投入7770万澳元，2003-2005年总经费投入上升至8240万澳元，2006-2009年更是达到1亿3900万澳元。不论是计划名称的几次变更，还是政府对计划投入资金的连年增长，都体现了澳大利亚政府越来越从国家层面加强对教师素质和教师教育的重视。2010年9月，澳大利亚教育与学校领导协会(australian institute for teaching and school leadership limited,简称aitsl)发布了《职前教师教育课程国家认证系统咨询报告》(national system for the accreditation of pre-service teacher education programs)，这是澳大利亚政府发布的首个国家层面的保障职前教师教育课程的计划。正是在这样的社会环境下，澳大利亚的教师教育在近十年得到了快速发展，在政府的支持下，大学里的研究也蓬勃发展，教师抗逆力项目正是在这样的时代和社会背景中应运而生。

教师抗逆力研究的兴起在理论上源于抗逆力研究，实践上源于解决教师行业出现的问题。澳大利亚的教师教育在世界处于领先位置，其教师教育者和研究者比较关注解决教育现实问题。由澳大利亚默多克大学(murdoch university)的卡洛琳·曼斯菲尔德(caroline mansfield)领衔的研究团队2009-2017年在澳大利亚乃至全球范围内陆续开展了四个有关“教师抗逆力”的研究项目，分别是2009-2012年的“保持冷静：培养教师抗逆力”(keeping cool:building teacher resilience，简称keeping cool)；2013-2015年的“brite：在教师教育中培养抗逆力”(brite：building resilience in teacher education，简称brite)；2013-2016年的“保持冷静(欧洲)：加强教师抗逆力”(keeping cool (europe):enhancing teacher resilience，简称entree)；2016-2017年的“继续brite：促进高等教育中的抗逆力”(staying brite:promoting eesilience in higher education，简称staying brite)。其中，在“保持冷静(欧洲)：加强教师抗逆力”项目中，曼斯菲尔德和贝尔特曼(beltman)是代表澳大利亚作为项目的第三国参与者，与其他欧洲六国的研究者合作，在“keeping cool”项目的基础上，为欧洲教师抗逆力发展提供线上和面对面的资源。其余三个项目均是由默多克大学牵头，在澳大利亚本土范围内开展的教师抗逆力研究和实践。因此，本文以“keeping cool”“brite”和“staying brite”三个项目的时间发展为纵轴，以项目背景、研究方法、研究成果及经验推广为横轴，通过纵横交错的网状研究，探究澳大利亚教师抗逆力项目的发展演进历程，探索教师抗逆力的培育对职前教师和在职教师的意义。

keeping cool是澳大利亚教师抗逆力项目的起点，其意在解释教师职业早期的消耗这个世界范围内的难题。澳大利亚国家组织报告，有25%-40%的教师在任职的前五年离开教师岗位。基础教育教师的缺乏给社会发展带来重大的影响，其中之一就是阻碍澳大利亚普及初等教育目标的实现。因此，制定有效的教师培训和留任政策应该成为国家教育政策的核心要义。在职教师的离职损耗是教师发展的重要研究领域，研究通常从两个方向入手：一个是教师为什么离开？一个是教师为什么留下？当研究视角转变后就会发现，与其研究为什么离开，不如研究为什么教师继续从事教师职业更有意义。从社会背景和工作环境这些外在的因素来看，教师所面对的外部压力大体相同，又是什么使得教师留任的结果不同呢？其中一个有意义的解释是，抗逆力能给教师提供在具有挑战性的工作环境下适应并发展的能力。社会工作、护理、精神健康和医疗等专业领域都开始研究抗逆力为专业工作者带来的益处，发现形成抗逆力能够为职业场景中的个体更好地应对工作中的挑战提供帮助。在教育领域，教师抗逆力的培养同样可以使他们在职业活动中获益。

keeping cool项目的主要目标是：理解以证据为本的职前和初任教师的抗逆力特征；形成抗逆力框架，通过职前教师教育课程的改变为发展抗逆力提供支持。通过文献回顾、定量和质性分析，探究教师抗逆力与教师留任之间的关系；创立教师教育课程的“抗逆力框架”，完善其中的主要原则和策略；在默多克和科庭大学的本科教育中推行“抗逆力框架”；创建keeping cool交互性网站，支持职前教师抗逆力的发展；向高等教育管理部门宣传项目研究成果和“抗逆力框架”，以推进课程改革的实践。

项目的主要成果可以分为两部分，一部分是在文献回顾和调查研究基础上，形成“教师抗逆力四维度框架”。“教师抗逆力四维度框架”是在研究中生成的，质性研究包括丰富的个体访谈信息、环境调查提供的大量叙事性信息，这些具体的、丰富的、个性化的信息，通过辅以定量问卷搜集到的真实数据信息，更直观地显示了在众多因素中促进或阻碍教师或教师教育专业学生抗逆力发展的相关因素。研究增强了对具有抗逆力的实习教师的特征了解，表明在本科阶段哪些因素能够促进教师形成抗逆力，发展出能够应用于教师教育课程的“教师抗逆力四维度框架”，并明确了框架的主要原则。项目的另一部分成果就是为了传播和使用“教师抗逆力四维度框架”而创立的网络系统“keeping cool website”，以及“the keeping cool”脸书主页。虽然网站、脸书等只是将keeping cool项目研究成果传递给大众的渠道，但将它们也作为项目的成果是因为网络媒介扩大了教师抗逆力框架的使用，为更多初任教师抗逆力的培养提供支持，并在实践与反馈中不断调整教师教育课程，其目的是加强未来初任教师的抗逆力。

brite项目开展的社会背景是国家日益将焦点集中于教师素质、教师专业性和教师教育课程等方面。同时，澳大利亚相关机构和研究者越来越多地关注教师的流失率和抗逆力问题，且此前的keeping cool项目发现抗逆力培养对教师应对职业中的压力具有积极的意义。在此推动下，由默多克大学、科庭大学、伍伦贡大学三所高校的学者组成项目研究团队，项目的首要目标是帮助职前教师建立促进抗逆力发展的意识。brite项目有五个主要目标：第一，为职前教师教育者提供一系列能够嵌入教师教育项目的brite学习模块；第二，协助职前教师培养与职业抗逆力相关的个体和社会能力；第三，聘请教师教育者、职前教师、相关团体的代表共同讨论适合教师教育项目使用的模块；第四，为教师教育举办者提供证据为本的指导方针，通过模块的使用提升师资培养水平；第五，确定模块的使用是否能够影响职前教师抗逆力的发展。

brite为期两年的项目周期，可划分为四个阶段。在项目的第一阶段，主要回顾有关抗逆力研究的文献，形成关于教师抗逆力研究的理论基础；同时，以keeping cool项目形成的“教师抗逆力四维度框架”为实践基础，建构brite课程模块。在项目的第二、三阶段，通过多种途径，使用质性、定量以及调查反馈等研究方法，在实践中最大限度地发展brite模块的具体内容，搜集使用者的经验以及他们对线上课程的反馈，同时借助相关团体机构获得专业意见，完善、宣传brite课程模块。在项目的第四阶段，主要是对前三个阶段的总结，并将项目成果和资料提供给教师教育者，作为他们工作中的支持性材料。brite项目经历四个阶段后，实现了“研究者——使用者(教师)——研究者——使用者(教师)”的往复循环，这就使得项目研究成果能够及时应用到教师教育实践领域，同时，一线教师的使用反馈让研究者在获得一手资料的基础上改进框架，最终又投入到培育教师抗逆力的课程中。

项目成果主要通过brite网站传递给各类需求者。项目成果包括：其一，brite模块，该模块是培养教师抗逆力的工具和途径，项目通过模块开展教师抗逆力培养的实践；其二，为用户建立抗逆力资源体系，借助网站将教师抗逆力相关的资源，包括政府、教师教育机构的资源以不同的形式提供给网站用户；其三，为教师教育者提供资源，brite项目不仅关注教师的培养，也期望为教师教育者提供资源，通过他们的教师教育课程(项目)推进教师抗逆力的研究和培养。

“前理解”这一概念，出自海德格尔《存在与时间》[12]一书。前理解是指拥有某种理解以前的理解，具体说就是，在某特定的理解开始之前，对要理解对象持有的某种观点、看法或信息[13]。但不得不说，一切理解都是在“前理解”的基础上所达到的新的理解。

staying brite项目团队是来自澳大利亚六所大学的教师教育者，他们开展合作研究，旨在为教师抗逆力发展开发相关课程。在brite项目的基础上，staying brite项目的目标是将有关抗逆力的技能和策略嵌入参与合作的学校的教师教育课程中，以及开发适应各自情境的课程和资源。

虽然个体具备职业取向的抗逆力对从事教师职业的重要性得到普遍认可，但是高等教育仍然严重缺乏为职前教师准备的“以抗逆力为焦点”(resilience-focused)的课程，无法保障他们应对职业中的特殊挑战。在澳大利亚，教师抗逆力的重要性已经突显，其有效性也得到了证实，为教师教育专业学生开展的“课堂准备好了”的项目，为职前教师开展的“非学术关键能力”项目，都包括抗逆力的培育。在此基础上，对于教师教育者的挑战则是有效地实施“以抗逆力为焦点”的课程，以支持教师抗逆力的培养，开发教师的职业潜能，在专业实践中获得积极的体验，比如对工作的满意感、对职业的效能感等。为在更广泛的范围探究教师抗逆力的培养，本项目扩展了研究的合作者，共有六所澳大利亚国内大学参与，分别是默多克大学(murdoch university)、查尔斯·达尔文大学(charles darwin university)、澳大利亚联邦大学(federation university)、昆士兰科技大学(queensland university of technology)、伍伦贡大学(university of wollongong)、塔斯马尼亚大学(university of tasmania)。

staying brite在前两次项目研究的基础上，深化了项目的目标，本次项目的目标更体现出具体性，也兼顾了广泛性。在开展之初，项目组确定了整体的目标：第一，希望明确现阶段已有的抗逆力培养到底怎样发挥作用，发挥了多少作用；第二，借助本次项目联合六所高校共同参与的优势，希望通过一系列案例，阐明在高等教育情境中如何将抗逆力培养嵌入教师教育课程实践中；最后，希望在六所高校联合的基础上，建立一个全国范围内的同事网络，以此为平台进行职前教师抗逆力培养的方法分享和资源共享。本次项目有六所学校参与，研究团队希望通过个案研究的方式，每所学校以本校的情况为本，在自己的教师教育课程中进行教师抗逆力课程的实践，最后讲出不同的“故事”。多元性和多样化是本次项目与前两次项目最大的差别，也为本次项目提供了孕育多元研究成果的土壤，各学校根据自身情况采取不同的研究方法和策略，最后孵化出了不同的研究成果。

默多克大学的学生是最早使用brite模块的人群，从2015年起，学校就将该模块融入职前教师教育课程中。鉴于学生已经熟悉模块，因此这次项目的首要目标是发展“多维度的教师抗逆力”，拓展了brite模块的附加模块brite mind。澳大利亚联邦大学在教育硕士中开展“实践为本、理论为本的教师教育”，并形成“将性格作为抗逆力资源”(the dispositions as a resource for resilience)的框架。查尔斯·达尔文大学则是将brite模块非强制性地嵌入专业学习方案中，将brite每个模块的主题分别映射到学校为学生设计的课程中，例如，将“情绪管理”(managing emotions)的主题从brite中的情感模块映射到专业学习中的“行为管理”(behaviour management)学习内容。查尔斯·达尔文大学还设计了工作坊，并制定了在每个工作坊中都必须遵循的“抗逆力关系——抗逆力计划——抗逆力学习——抗逆力伦理实践”四个步骤。昆士兰科技大学与其他学校的不同之处在于，他们的教师教育项目有大量的“职业变换者”参与学习。“职业变换者”有工作经历，有多样的能力，有从上个职业中获得的人生经验，他们重新求职时选择了教师职业，对教师职业有更强的承诺感。昆士兰科技大学探索了作为“职业变换者”的教师在职业经历中使用抗逆力的行为，尝试探究“职业变换者”如何以多样的方式激活和使用他们可利用的资源。伍伦贡大学是将brite模块和澳大利亚儿童教育与护理质量管理局(acecqa)推行的“国家质量框架”(the national quality work,nqf)进行整合，形成对照“地图”，让学生明确模块学习对他们日后工作的重要意义。

澳大利亚教师抗逆力项目的成功经验在于使用的研究方法、选取的内容符合教师的真实需要。三个项目依次开展，从不同的起点入手，但都坚持“从教师中来，到教师中去”的原则，发现并解决教师从教过程中遇到的问题，并着力帮助教师形成应对职业困境的能力。

keeping cool项目的最重要产物是“教师抗逆力四维度框架”。该框架准确地体现抗逆力在教师个体层面的特征，为后续教师抗逆力研究和课程实践提供了理论基础和实践工具，对教师教育中抗逆力课程的嵌入起到重要作用。其根本原因在于，在建构框架的过程中，研究者一直以教师的需要为基础，框架内容均是基于一手资料的定量分析和个案访谈而生成的。框架从四个维度考虑职前教师教育中的教师抗逆力培养，分别是情感维度、动机维度、社会维度、专业维度。研究者在每个维度中列出了教师在此方面可以调动的优势，这些优势条目完全来自教师的选择，而非研究者，以此确保该框架是真正符合教师实际需要、适合教师使用的工具性模型。

研究者认为获得教师教育专业学生和初任教师对“教师抗逆力”的看法是非常重要的。在研究初期，75位教师教育专业学生和125位初任教师进行了“描述具有抗逆力的教师”的问题回答，研究者总结出23个教师抗逆力条目，涵盖了每个维度的不同方面(如图1)。这些是在访谈或者定量研究中参与对象提到较多的方面，其中，专业维度的反思、灵活适应；情感维度的应对工作、关心自己、弹性；动机维度的乐观、执着、坚持学习与进步、自信和信念；社会维度的解决问题、寻求帮助是被提及频率最高的条目。参与者对抗逆力特征描述的频率，能够反映条目的重要程度(图1中，重要条目用下划线标示)，研究者认识到抗逆力是一个多维度的概念。在对23个条目进行归类的过程中，有人发现有些条目在不同的观点下可以进行不同的归类，如归类为情感维度的“热爱教育”，也可以归为动机维度。热爱是个体动机的高度体现，动机本就掺杂着情感的因素。因此，在四个维度之间使用“虚线”做分隔，以此表明条目在维度之间的跨越性、交叉性。在四个维度中都使用了指向中心的“箭头”，突出强调“教师抗逆力”的多维性和相互交织性。

图1 教师抗逆力四维度框架[10]

在数据整理中，参与者也对各维度的重要程度进行了相应分析。初任教师和教师教育专业学生认为，成为一名具有抗逆力的教师最重要的分别是“情感维度占61%、动机维度占54%、专业维度占42%、社会维度占34%”。即便如此，超过80%的参与者对教师抗逆力的回应还是多方面的，他们的观点也印证了研究者在感知上假设的抗逆力是作为一个“多面性”结构存在的。参与者的案例报告表明，在充满挑战的环境中，教师很难通过单一条目的作用实现抗逆力的运作，而一定是在多条目联合作用下的多维度综合运动。同时，研究者也发现，教师抗逆力不仅关系到教师个体，还与周围环境有密切关系，因此，研究者总结了影响教师个体抗逆力的环境因素(如图2所示)，支持性的环境因素对个体具有促进作用，挑战性的环境因素对个体具有阻碍作用。通过对“四维度”框架由内向外的扩展，使用者在学习和应用中能够同时关注内、外两方面的因素。

图2 影响教师抗逆力的环境因素[12]

作为澳大利亚教师抗逆力研究的起点，也作为keeping cool项目的研究成果，研究者秉承“教师的需要”才是研究的需要的观点，“教师的优势”才是抗逆力可挖掘的资源的做法，从教师汇报的研究资料入手，建构教师抗逆力模型，为后期的研究打下坚实的基础。

brite项目在keeping cool项目“教师抗逆力四维度框架”的基础上，继续教师抗逆力的研究和实践。brite项目为教师提供了通过网络自主学习的教师抗逆力课程模块——brite模块。模块的突出特点是以调动教师内在动能为学习方法，研究者在brite网站上放置了模块学习的程序，学习者可以通过网站自行注册，进行模块的学习。其根本目的是希望教师能够提升抗逆力，而不是给教师增加额外的负担，尤其是已经在学校任职的教师，他们面临着巨大的工作压力，学习之于他们可能是收获，也可能是负担。

学习模块包括五个方面的互动学习模型：(1)建立抗逆力(building resilience)：什么是抗逆力？为什么对教师很重要？(2)关系(relationships)：建立和维持关系。(3)福祉(wellbeing)：自我关怀，动机，平衡工作。(4)积极主动(taking initiative)：问题解决，持续的专业性学习，有效的沟通。(5)情绪(emotions)：情绪觉察，情绪管理，乐观。每个模块都以自我反思开始，据此生成完整的个人计划。模块学习中包含反思问题、技术和策略的信息、小贴士、互动学习活动、视频、技能应用的情节脚本以及资源等。将“反思问题”作为每个模块学习的第一部分是为了激活个体的先验知识。每个单元均设计了多个学习环节和多种呈现方式，不仅能够激发学习者的兴趣，也能够从多个角度呈现学习内容。在每个模块的学习中，学习者还可以将感兴趣的学习内容添加到自己的“工具单”中，并下载保存，完成所有的模块后，学习者将获得认证证书。模块与澳大利亚诸多教育行业的网站进行了友情链接，包括澳大利亚教师专业标准(apst)网站、澳大利亚课程网站、早期学习框架(eylf)网站等。

模块的设计充分考虑并挖掘使用者的动能，意在激发个体的反思意识，从反思开始，对自身进行思考，从而以“我”为起点，重视个体内在资源的启发和调动，在与外在资源互动之前首先激发个体的动能。虽然抗逆力理论强调内外资源的联动，外在支持性因素能够对个体抗逆力的发展起到积极的作用，但是外在支持性因素的启动更需要个体的主动联结，才能达到最佳的效果。因此，澳大利亚教师抗逆力培养项目始终采用调动教师动能为本位的学习方法，以教师个体为中心作为学习起点，让教师在抗逆力课程学习的第一步就有所收获，教师个体自然就会主动与外在资源联结。

staying brite项目是brite项目的延续，最主要的目标是开发适应不同情境和学校的教师抗逆力项目。参与项目的澳大利亚六所高校分别建立了自己的核心研究团队，并根据学校的具体情况，在keeping cool和brite项目的基础上，将教师抗逆力项目已有的研究成果本土化后，应用到教师教育课程中。在此选取默多克大学和澳大利亚联邦大学两个具有代表性的衍生应用进行介绍。

默多克大学是唯一参与了前两次项目的学校，也是brite模块最早的实践学校，将本次项目的主题确定为“跨越多个层次的联结、嵌入和开发”。跨越多个层次是指在学院、大学和不同专业几个层次上开展项目。默多克大学的研究者在不同群体中以brite模型为原始模型，依据不同群体的特点对原始模型进行修正，达到适应教师抗逆力培养的需求。最具特点的是开发了brite mind模块(如图3)，作为brite模块的附加模块。研究者发现，最近几年越来越流行的一种支持抗逆力的策略是正念(mindfulness)，鉴于此，默多克大学的研究团队萌生了在brite模块的基础上开发brite mind附加模块的想法。brite mind通过向使用者介绍正念的概念，以及使用正念的方法，达到提升教师抗逆力的目的。研究者在此模型中突出强调的是，正念作为一种提升个体抗逆力和福祉的方式，如何在学校情境中被运用。教师抗逆力框架研发的根本目的就是为教师教育和教师专业化发展提供专业化的支持。而心理学、教育学、社会学等各理论之间本就是相通的，将成熟的心理学理论融入教师抗逆力的培育之中，可探索brite模型与正念、正念与学校之间的关系。

图3 brite mind模块[15]

教师抗逆力在澳大利亚联邦大学推广时，研究者将项目的主题确定为“思维倾向在抗逆力培养中的资源作用”(thinking dispositions as a resource for building resilience)。项目的主要目的是探究在具有挑战性的教育教学环境中，思维倾向是否能够加强抗逆力，brite模块在职前教师教育课程中是否真正发挥了资源性作用。研究者以“有效教学框架的思维倾向”(the dispositions for effective teaching work)为基础，创建一个与思考相关的共享词汇表，通过研究，最终发现性格与抗逆力之间的关联(如图4)。在证据为本的研究中，联邦大学的研究者发现个体资源、环境资源、高效率教学的性格和抗逆力结果之间是相互影响、相互作用的，在它们的共同作用下，生成了令人满意的抗逆力结果，同时，抗逆力结果也会反过来作用其他三项内容。

图4 作为抗逆力资源的性格[18]

不同地区、学校的研究者在教师抗逆力研究推进的过程中都进行了本土化，结合具体教育情境，开发符合实际情况、体现自身特色的框架。同时，澳大利亚教师抗逆力项目提供的学习模块具有开放性和包容性，任何国家和地区的使用者都可以通过网站自行注册，进行模块的学习，并没有因为使用者地域的不同而设置权限。这不仅有利于教师抗逆力的培养，也有助于不同地区的学者共享研究资源，共同推进教师抗逆力研究的发展。

《中国教育现代化2035》提出，“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”，这是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的需要，也是实现第二个百年奋斗目标，建成社会主义现代化强国的需要。这一目标的实现要靠千千万万教师的不懈努力，教师的持续留任是保证教师队伍健康、有序发展的基本前提，澳大利亚教师抗逆力项目以现实问题为出发点，以具体研究推动教师教育课程建设，通过项目推动逐渐形成分层次(本科、研究生；职前、职后)的教师抗逆力课程，为我国教师队伍的建设和教师教育的发展提供了可资借鉴的经验。

抗逆力的研究虽然从危机(或困境、风险)开始，但是抗逆力的培育不应该以困难或危机情境为起点，而应该以关注教师的需求为起点。教师是教育政策、教育改革的具体实施者，而通常情况下大多数教师只能作为“被改革者”(教育政策调整中的对象)被动存在。教育改革的最终目的是为受教育者提供更好的教育资源，为国家培养合格的建设者和接班人，因此，教育改革首先要关注教师的需求，建构教师的能力。以教师的需求为起点，契合教师实际，才是真正为教师服务。我国的教师教育者应有目的、多层次地将教师抗逆力的培育嵌入教师教育体系中，实现“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”。对全国8个省份中小学教师工作、生活样态的调研反映出，目前我国中小学教师存在的问题有“教师队伍结构不稳(代课教师逐渐增加)、职业理想弱化、专业发展失衡、工作压力过大、薪酬机制缺失”。这些问题是现实存在的，党和国家一直在从政策层面推动改革，但整体的改变不是一蹴而就的。当下亟须身处教育情境的教师个体有能力应对职业中的种种困境，有途径获得全面的专业发展、释放过大的工作压力，在职业中有充分的获得感、幸福感、安全感，从而树立崇高的职业理想，形成结构稳定、素质过硬的教师队伍。

虽然抗逆力的理论研究已经由个体特质论推及生态系统论，但澳大利亚教师抗逆力项目的经验告诉我们，教师抗逆力的培养必须坚持教师个体为中心。外在系统的改变对教师抗逆力的影响仍需要配合教师的内生动力，才能获得强大且持久的改变动能，而决定教师能否持续留任的关键是教师内在动能的激发。因此，教师抗逆力的培育在为教师构建优良生态系统的同时，重点是激发教师的内在动能，帮助教师个体提升应对风险的能力，提高联结资源的意识。澳大利亚教师抗逆力项目对职前教师教育和在职教师教育同样关注，教育过程本身就是聚焦教师个体的发展，而获得可持续发展是保持教师动能的根本因素，这不仅包含教师任职的能力需要，更涵盖教师个体发展的全方位需要。

理论是开展实践的行动指南，理论研究的最终目的是指导实践，澳大利亚教师抗逆力项目的成功之处在于研究始于教师的需要，快速准确地提供了为教师服务的学习系统、培育抗逆力的课程，且在澳大利亚本土不断拓展服务人群，惠及更多的教师及教师教育专业的学生，从而使教师在职前就对教师职业需要具备的抗逆力进行培育，为教师职业生涯做好职前准备。先在的理论准备能够大量减少应对压力过程中的损耗，增加教师的职业掌控感，提升教师的留任动机。

在我国教育体系中，职前教育的专业学习是相对完整的，教师可以通过学习获得系统的学科、专业知识。而不论职前还是职后，关于“做好准备成为教师”“持续留任教师岗位”的学习相对匮乏。教师会参与相关的培训或讲座，但多以点状的形式出现，很难成为教师个体能力培养系统中的一环。而澳大利亚抗逆力项目可以持续推广并推进的重要原因，就是生成了教师抗逆力的模型，即教师抗逆力培育的实践工具。实践工具不仅可以作为抓手提升教师的抗逆力，也可以转化为教师在现实生活中可使用的工具。抗逆力在使用过程中很重要的一点是，教师个体能够察觉到所拥有的资源，并结合自身内在特质，激活外在环境资源。

澳大利亚教师抗逆力项目始于高等教育中的教师教育研究者，在澳大利亚联邦政府的支持下，在不同地区多所高校的合作下，经过几年的推广，惠及了大量职前和在职教师。我国应该结合各地实际情况和需求，搭建合理的教师教育体系，为职前和在职教师提供长期发展规划。充分利用高等院校、科研院所的优势，搭建政府指导、研究院所牵头、学校实施的模式，联结高校、政府、社会、学校等多方面的资源，形成以教师为中心、政府为纽带、高校和研究机构为驱动的联动机制，为教师抗逆力的培育保驾护航。

澳大利亚抗逆力项目给我们的最大启示是，在网络应用普及的今天，教师培训项目的开展在非官方推进、无具体组织的情况下，也可以有序进行。澳大利亚的系列教师抗逆力项目有完善和成熟的网络资源系统，使用者不仅可以通过网络获取项目的研究进展和成果，甚至全球任何地区的使用者都可以通过网络直接参与brite的培训，只需要通过网站注册登录，无需其他繁琐的手续。我国的研究者也在逐渐增强线上线下协同发展的意识，但是在实际工作中，由于技术手段和维护人员的限制，线上的更新和研究成果的实现都显得相对落后，难以及时输出有益的、可使用的资源。澳大利亚教师抗逆力项目的成功经验很大程度上取决于其应用的广泛性，而广泛性与便利性密不可分。对于日常工作已然繁杂的教师，便利尤为重要，任何培训应该秉持不再给教师增添额外负担的初衷，让教师有实实在在的获得感。我国在推进教师抗逆力培训，帮助教师提升持续留任动能的过程中，也应重视信息化手段的应用，将短视频、公众号、交互软件等信息化手段有效集成，保障教师能随时随地进行学习。