蔡文伯 刘俊丽

教学质量是高校立足社会的根本，是持续发展的生命线，而教学满意度是衡量教学质量的关键指标。“满意度”这一词最早应用于市场营销领域，反映顾客在采用某一产品或享受某一服务后的情感体验状态，后扩展和延伸到教育学领域，发展成了“教学满意度”。现阶段，随着社会经济的高速发展，人们对优质高等教育的追求也呈现更高层次，教学质量已在不知不觉中成为高校发展的内在要求。教育部在2013年12月发布的《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》中，明确提出了将“学生对自我学习与成长的满意度”纳入本科教学质量评估体系，重视教师教学方式、学生感知的满意度反映了本科教学质量评价由管理视角下沉到教师、学生视角。无教不成学，无学不成课。教学满意度作为衡量人才培养质量和教学质量的重要考核指标，是推进高等学校改革、深入、发展的助力器，而学生与教师的共同参与更是让教学满意度的参考价值得以充分展现。在人才源自教育的今天，聚焦教师教学行为和学生学习行为不仅能够增强教学满意度的客观性，明晰其高校相关工作的绩效与改进方向，也可以实践以人为本、以学生为中心、以学为中心等的教学新理念，提升高校育人标准与相应综合实力。那么，教师教学行为与学生学习行为究竟在多大程度影响教学满意度，其影响程度排序如何，在不同的课余时长群体中又是否存在作用异质性？在知识时代背景下，这些问题若能妥善解决，将能更好发挥教师教学行为与学生学习行为的课堂影响效力，为提升本科教育教学质量提供重要参考依据。

教学满意度是在校本科生对所学专业教学与教学管理的主观感知，督促着高校进一步完善自身体制建设，更好地为学生服务，提高教学质量。目前国内外学者对于教学满意度的研究颇为丰富，且学者的关注点多是教学满意度的衡量指标以及影响因素。约翰·德·贾格尔(johan de jager)通过构建相应指标调查学生对大学满意度的预测因素，并依次回答了有关服务质量、性别差异以及其预测影响因素的问题。王运武等人认为教学满意度受多个因素影响，且其研究涉及教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等指标。尹洪彪(hong-biao yin)等人从教师情感的视角发现教师的情商能够影响教学满意度，且情商对教学满意度有积极正向影响。马蒂·哈维利拉(haverila matti)通过运用学生满意度模型发现，感知的教育服务质量和物有所值对学生满意度的影响最大。靳葛基于大数据问卷调查分析人才满意度的影响因素，认为师资力量、课程体系、实践教学以及信息化建设都可产生影响。孔露、徐晓燕以学前教育学课程为例分析高职院校学生教学满意度的影响因素，结果显示教师课教特点、执教素养、学生学习特点、学习效能感和课堂学习环境等因子最能影响教学满意度高低。杜艳秋通过实证分析认为教学满意度受到学生背景信息以及实践技能性活动的影响，且教学满意度在不同学校有所差异。教学活动是师生之间双向奔赴的互动过程，教师是课堂上的主导性力量，学生是课堂上的主体性存在。就前者而言，教师的教学行为可以直接影响教学满意度的评价。庄腾腾、姚继军基于结构方程模型，结合“新工科”建设的相关举措发现教师授课方式的不同可以显著影响教学满意度。肖轶楠、李佳运用因子分析法发现教师教学过程能够影响大学生实践教学满意度，且与基础设施建设相比，教师教学过程对教学满意度影响最大。学生学习行为是教学过程顺利进行的前提，能够切实影响教学满意度。王芳基于线性分层模型发现，以学生为主的个体特征、教学感知以及教学重视感是造成教学满意度差异的主要因素。陈家良、柳军采取随机抽样的方式进行问卷调查，发现上课的积极性对教学满意度影响显著。刘丽娜等人以ccss2013为调查工具分析教学满意度的影响因素，结果发现向学与厌学这一指标能显著影响教学满意度，学生对学习的喜恶程度直接影响学业成就，进而影响对教学的感知。

综上所述，梳理的已有文献都肯定了教师教学行为与学生学习行为对教学满意度具有显著的影响作用，学者在理论上存有广泛共识，但仍有部分不足。第一，在研究内容上，已有研究成果多集中在教学满意度的指标选取与影响因素数量上，对具体影响因素的作用程度关注较少。第二，在研究方法上，已有研究结果多是采用结构方程模型或单一回归模型考察因素对教学满意度的影响，较少采用聚类算法参与研究，这意味着实证研究还留有空间。第三，在研究视角上，较多学者聚焦教师的“教”，学生的“学”往往关注度不足。

本研究通过问卷星线上直接访问的形式，向西部地区某高校在校本科生展开调研，该高校随机抽取全体在校本科生总人数的30%作为调查对象，共回收问卷5280份，剔除无效问卷，在已有问卷搜集数据基础上，将有关教师教学行为、学生学习行为以及教学满意度的内容筛选，对符合主题的样本进行分离，得到相关样本4585份，样本详细情况见表1。根据专业类别的频率分析结果可以看出，涉及学院类型多样，分布基本满足抽样调查的要求。从所处年级来看，大四由于在外实习或者择业选择影响，搜集的样本数量相对偏少，所占比6.80%，而大一、大二、大三所占比分别达到36.90%、30.40%、25.80%，年级样本分布相对均衡。从家庭所在地情况来看，来自城市的在校本科生占比55.81%，来自乡镇和农村的在校本科生则占比44.19%，表明此次样本城市在校本科生人数偏多，与西部某高校的生源分布相符合。从性别分布来看，男生所占比例达到56.80%，女生比例43.20%，男生比例高于女生，考虑到该校作为一所综合性大学，与学校整体男女比例分布基本一致。从民族分布来看，汉族的比例远远高于少数民族。从学生干部分布来看，非学生干部的人数比例达到57.10%，表明该校本科生无班干部经历的人占多数。从政治面貌分布来看，共青团员所占比例达到66.00%。从独生子女分布来看，非独生子女的比例达到67.30%，独生子女的比例达到32.70%。其中，均值代表了集中趋势，标准差代表了波动情况。

表1 西部某高校本科生基本情况

为更好地分析和测量数据，本研究变量划分为三个维度：教师教学行为、学生学习行为以及教学满意度，变量均是通过李克特6级量表进行测量 (1是“从不”，6是“经常”) 。

其中因变量为教学满意度。教学满意度主要指学生对所在专业课程教师的教学方式、类型等方面的满意度评价，本研究将教学满意度分解为教学设施、教职工队伍、教学管理以及总体大学教学质量声誉四个方面，有利于从多角度把握学生对教学状况的评价，是衡量和提升教师教学水平的重要指标。评价分值越高，说明学生对课程的满意度越高，课程教师在相关层次可以做得更好，从而为其他院校提供宝贵的参考意见。

核心自变量为教师教学行为和学生学习行为。教师教学行为主要指对学生课业要求、注重学生学业反馈、教师的课堂教学设计、与学生答疑解惑的综合课程教学表现，以上是反映教师在课堂上的教学意图、自我监控能力的重要衡量指标。其中教师教学行为细分为“以教师为中心”教学和“以学生为中心”教学，两种教学方式一直是学界研究的热点，没有绝对的优劣之分，其问卷得分高低仅显示两种教学方式的分布或作用程度。“以教师为中心”教学的测量题项包括“重视学生的课程出勤考评”“要求学生课前预习和课后复习”“课后为学生提供辅导答疑”“对学生的学业表现或作业给予及时有效的反馈(如评语和批注)”。“以学生为中心”教学包括“课堂中加入互动环节，注重学生参与(提问、讨论)”“课程中提供案例或事例讲解”“让学生独立或采取自由合作方式完成自主研究”“课程成绩强调课堂参与、自主研究等过程性评价”。

学生学习行为主要指学生课前课后预/复习、课堂上的表现、与同学间学习交流、与老师互动的综合课程学习表现，是反映学生在课业上的学习态度、学习能力的重要指标。其中，学生学习行为可细分为主动性课堂参与和被动性课堂参与。主动性课堂参与是指学生能够积极主动参与课堂教学环节，完成教与学的双边活动。被动性课堂参与是学生基本遵守课堂纪律和教师要求，完成相应课业。前者测量题项包括“课堂上提问或主动回答问题”“在课堂上做汇报”“积极参与小组合作学习或课堂讨论”“利用图书馆等资源开展课外自主学习”“课后与同学讨论和课程相关的问题”“课后向老师个别请假，寻求学术帮助”。后者测量题项包括“课前课后预/复习”“按时完成和提交作业”“课程逃课”“在课堂上做与课程无关的事情(如打瞌睡、浏览网页等)”。

控制变量为所处年级、家庭所在地、父母受教育程度、性别(虚拟变量，男性为基础)、民族、独生子女等。

该研究采用cronbach α(alpha)作为测试信度标准，利用spss25.0进行内部一致性信度检验。该研究中，整体量表的信度为0.920，学生学习行为、教师教学行为以及教学满意度的α系数分别达到0.881、0.965、0.906，各维度的α系数均大于0.800(见表2)，问卷处于较高信度。

表2 各维度信度

在信度基础上，对问卷量表进行效度分析，结果显示kmo统计量为0.940，大于0.900，因子分析效果较好，可以作进一步分析。巴特利特球形度检验106267.790，自由度406，卡方统计值显著性0.000，即量表效度较好，适宜作因子分析。

采用多元线性回归分析教师教学行为和学生学习行为对教学满意度的影响程度，通过spss 25.0对自变量观测值进行多重共线性检验，结果发现vif值均小于10，故可以证明样本独立，能够做进一步的回归分析。

多元回归结果如表3所示，模型1仅纳入控制变量，从标准系数来看，部分变量系数为负值，且均不显著，拟合优度较低，模型的解释水平较弱。模型2加入核心自变量教师教学行为中的“以教师为中心”教学，拟合优度显著提升，达到0.392，模型解释能力增强。“教师中心”教学系数值达到0.627，在1%的水平上显著,说明“以教师为中心”的教学模式对教学满意度有积极的正向作用。模型3加入核心自变量教师教学行为的“以学生为中心”教学，其系数值达到0.215，在1%的水平上显著，说明“以学生为中心”教学能够显著影响教学满意度。“以教师为中心”教学系数值达到0.426，与模型2系数值相比，下降了0.201，这说明随着自变量“以学生为中心”教学的加入，“以教师为中心”教学对教学满意度的影响程度减弱；拟合优度达到0.398，模型解释效果进一步提升。模型4加入学生学习行为的“主动性参与”指标，系数值达到0.062，在1%的水平上显著，这意味着高质量的课堂参与能够显著影响学生对教学的满意程度；拟合优度达到0.401，模型的解释能力持续增强。模型5加入学生学习行为中“被动性参与”指标，系数值达到0.039，在1%的水平上显著，说明低水平课堂参与同样影响学生对课堂满意度的选择；拟合优度达到0.402，模型解释效果最强。“主动性参与”系数值此时达到0.038，在5%的水平上显著，与模型4相比，“主动性参与”指标系数与显著性水平都明显减弱，意味着随着自变量的加入，学生积极参与课堂活动提升教学满意度的影响被稀释。

表3 教学满意度的多元线性回归分析

为了进一步地直观比较教师教学行为和学生学习行为对教学满意度的影响效果，研究采用随机森林的变量重要性排序方法进行分析。随机森林模型是由布雷曼(breiman)提出的一种基于分类树的机器学习算法,通过自助法重采样技术，从原始训练样本集n中有放回地重复随机抽取k个样本生成新的训练样本集，然后根据自助样本集生成n个分类树形成随机森林。而随机森林的变量重要性评价得分则是评定各自变量对因变量的贡献程度大小，且其使用基于排列随机置换的均方残差减小量和模型精确度的减小量判断相应自变量的影响作用。

如图1所示，横坐标所表示的是随机森林中的特征变量，按从左到右的顺序依次是：1-“主动性参与”，2-“被动性参与”，3-“以教师为中心”，4-“以学生为中心”，纵坐标表示重要性度量值。“以教师为中心”的教学方式对教学满意度的贡献程度最深，其次是“以学生为中心”，再次是学生“主动性参与”，最后是“被动性参与”，与回归结果基本一致。究其原因可能是学生从高中步入大学，与原有单一目标“升学”不同，步入大学外界诱惑偏多，人生目标模糊，使得高校学生对学业投入的精力有限。在此情况下，若授课老师以传统教学方式注重出勤等措施向学生授课，这种由老师施加的外界约束力反而使得学生的专业技能知识有所提高，从而提升教学满意度。

图1 特征变量重要性排序图

课余生活作为大学生学校生活的重要组成部分，能够影响学生的成长以及价值观体系，进而关切到教学满意度。相关研究表明，不同高校的课余活动反映着大学生的集体生活，逐渐沉淀成一种文化模式。作为一项具有综合效益的活动，课余活动对大学生素质教育以及全面发展肩负重任。那么，不同课余生活群体对教学满意度的影响作用是否显著呢？

k-均值聚类法又称为快速聚类法，是一种非层次聚类，适宜于聚类分析大量数据。采用k-均值聚类法将学生课余活动划分两类群体，一类为课后高时长群体(1017)，另一类为课后低时长群体(3568)。独立样本t检验结果显示：在方差齐性的基础上，通过了1%的显著性水平，这表明课后不同生活群体对教学满意度影响具有显著差异，进一步而言，课后学习活动、学校社团活动与休闲娱乐活动高时长的学生对教学有更高的满意度。采用多元线性回归和系数集束化检验不同课余生活群体的教师教学行为与学生学习行为对教学满意度的影响，结果如表4所示：就整体维度而言，无论是课后高时长群体，抑或是课后低时长群体，教师教学行为对教学满意度的影响都远远高于学生学习行为。就课后高时长群体而言，教师教学行为对教学满意度的系数为0.606，在1%的水平上显著，说明教师教学行为每深入1%，教学满意度便提升0.606%，这意味着教师在课堂上的表现与教学满意度联系紧密，教师的课堂效果越好，教学满意度越高。学生学习行为对教学满意度系数为0.125，且在1%的水平上显著，说明学生学习行为表现增进1%，教学满意度提高0.125%，这意味着学生学习行为的主观能动性同样能够切实影响教学满意度，学生参与课堂的水平在较高程度上影响教学评价。就课后低时长群体而言，教师教学行为对教学满意度的系数为0.607，比课后高时长群体增加了0.001，且在1%的水平上显著，教师教学行为对教学满意度的影响在课后低时长群体中更为显著。学生学习行为对教学满意度系数为0.042，比课后高时长群体低0.083，且在1%的水平上显著，学生学习行为在课后低时长群体对教学满意度的影响效果减弱。

从不同维度而言，不同课余时长群体的教师教学行为和学生学习行为对教学满意度的影响存在显著差异，教师教学行为中以教师为中心的教学形式对教学满意度影响更深，学生学习行为中主动性参与和被动性参与在不同课余时长群体对教学满意度作用程度不同。教师教学行为细分后，课后高时长群体以教师为中心对教学满意度的系数为0.601，且在1%的水平上显著，说明以教师为中心每加深1%，教学满意度提高0.601%，这意味着对于课后时间充裕的学生，课堂教学以教师为主导更会受到学生的认可。课后低时长群体以教师为中心对教学满意度系数为0.434，在1%的水平上显著，说明以教师为中心的教学形式深入1%，教学满意度便提高0.434。课后高时长群体以学生为中心教学形式对教学满意度系数为0.141，明显低于以教师为中心的系数水平。课后低时长群体以学生为中心对教学满意度系数为0.288，在1%的水平上显著，说明以学生为中心的教学形式每推进1%，教学满意度便提高0.288%，这意味着课堂学业繁重的学生，若以学生为中心的课堂教学模式对教学评价影响效果显著。学生学习行为细分后，横向来看，课后高时长群体学生主动性参与呈现的系数为0.238，而低时长群体中学生主动性参与系数为0.176，这意味着课后高时长即课余时间充裕的学生如果主动参与教学中对教学满意度影响更为显著。课后高时长群体学生被动性参与系数为0.238，在1%的水平上显著，课后低时长群体学生被动性参与系数为0.263，在1%的水平上显著，这意味着课后低时长群体的学生对教学过程有限活跃反而会提高教学满意度。纵向来看，无论是课后高时长群体，还是课后低时长群体，学生被动性参与对教学满意度的影响程度均高于主动性参与。

表4 不同课余生活群体对教学满意度的作用影响

美国心理学家班杜拉在吸收认知心理学、人本主义和行为主义的基础上提出了交互决定论，其理论认为行为、环境、个体三者之间相互影响、相互作用，共同作用影响了结果的导向。教学过程中教师作为主导，承担教学设计以及知识输出的重任，而学生作为主体，承载教学效果和接纳知识输入，双方共同参与和作用才会呈现较好的课堂答卷。换言之，教师教学行为和学生学习行为从来不是割裂或对立的，而是彼此相互作用，相互联系。本研究采用交互作用分析教师教学行为与学生学习行为是如何相互影响、相互促进？

由表5可知：对于课后高时长群体，无论学生在课堂上的学业行为呈现主动性参与，抑或是被动性参与，以学生为中心的教学形式更能提升教学满意度。主动性参与与以教师为中心的交互项系数为0.035，主动性参与与以学生为中心的交互项系数为0.044，增加了0.009；被动性参与与以教师为中心的交互项系数为0.052，被动性参与与以学生为中心的交互项系数为0.061，且均在5%的水平上显著，这意味着以学生为中心的教学方式更能引起学生青睐，学生是教学的主角，由教材话语向教学话语转变，更多采用的是大学生喜欢的教学方式进行。对于课后低时长群体，学生在课堂上参与积极性比较弱时，教师采用哪种教学方式都会使得教学满意度不高，引起学生不满。当学生被动性参与课堂时，无论是以教师为中心的交互项或是以学生为中心的交互项均呈现负数。

表5 教师教学行为与学生学习行为的交互作用分析

本研究在知识时代背景下，运用多元线性回归、随机森林的变量重要性评价等模型探究学生学习行为与教师教学行为对教学满意度的影响程度，得出以下结论。

第一，学生学习行为和教师教学行为均对教学满意度产生显著影响，且二者相比，教师的教学方式高于学生的学业行为。究其原因可能是教学满意度的评价与教师教学和学生学习联系紧密，其中教师教学方式是影响教学效果的关键因素，教师作为教学活动的指导者和实施者，其专业技能和实力在较高程度上决定了教学效果的优劣。当教师的课程讲授生动有趣时，极易引起学生兴趣，由被动性参与课堂转化为主动性参与，从而增强对教学的满意程度。

第二，学生学习行为和教师教学行为细分后对教学满意度的贡献程度依次为“以教师为中心”“以学生为中心”“主动性参与”和“被动性参与”。究其原因可能是高校学生面临的诱惑较多，自制力不足，“以教师为中心”的教学方式反而使得学生能够认真对待课业，提升专业技能，从而提升了教学满意程度。

第三，大学生的课余生活因其性质和特点，在教育中发挥着举足轻重的作用。从整体维度来看，无论是课后高时长学生群体，抑或是课后低时长学生群体，教师教学行为对教学满意度的影响都远远高于学生学习行为。从不同维度而言，对于课后高时长群体而言，教师教学行为中以教师为中心的教学形式对教学满意度影响更深。

第四，对于课后高时长学生群体而言，教学满意度的提升需要学生的积极参与，教师教学行为与学生学习行为彼此相互促进。已有研究表明教学效能得到充分发挥的关键在于学生在课堂参与的积极性，学生积极参与课堂是对教师情感教学的呼应，是教师教学与学生学习的相互作用。

基于已有研究成果，为了进一步增强教学满意度，提升高校教学质量，落实人才为本的要求，应聚焦以下方面。

第一，关注教学，切实提高教师教学水平和能力。教师教学行为较高程度影响学生的满意度评价，对于教师层面，落实课堂教学行为，提高自身教学水平和能力，有利于呈现较好的课堂效果，从而提升教学满意度。高校的实质是育人，而育人的重要途经是教学。教师不是单一地完成课时量，漠视学生学习状况，被动地遵从学校课业安排要求，而是认真授课，包括前期的课前准备、课后答疑等精力投入，有着自己的职业操守。尽管高校教师多是面临科研与教学的双重压力，也应明晰自身定位，懂得科研是教学之路的“锦上添花”，而非使教学成为表面工作。高校也应关注到教学之难，采取必要的激励措施，适当减轻“升职”压力，使得教师有充足的时间提升自身教学能力。

第二，注重差异，灵活采用教师教学风格和方式。不同课余生活群体对待教学满意度有所差异，也从侧面昭示教师的教学方式不应固化，而应灵活多变，因时适宜。“以教师为中心”的教学方式优点是有利于发挥教师的主导地位，把控整个教学过程，有利于学生接受系统完整的科学知识。对于课后高时长群体而言，课堂的课业时间不多,“以教师为中心”的教学方式能够在较短的时间满足学生对专业知识的需求，完成课业目标的同时不会占据学生自由时间。“以学生为中心”的教学方式可以从旁辅助，在适当之时转变，回应学生的诉求。教师教学风格和教学方式从不被一纸空文界定，依据现实教学情况和学生的学习特点有效选择合适的教学方式，注重差异，才能提供令教师舒服、学生满意的课堂效果，学生的感知也会反馈好的结果。

第三，重视所得，多方激励学生参与意愿和程度。教师的教与学生的学从来都是一物两面，无法割裂，教师的教学方式影响着课堂效果的展现，学生的学习也决定了教师所教内容被吸纳的程度。换言之，教学的核心不是教师的单面输出，而是学生对授课内容的真正输入，学生的主动性参与是对教师教学的积极回应，也是对自身吸纳新内容的负责。重视学生课堂的收获，引起学生参与兴趣，教师应建立良好的师生关系，亲其师，则信其道，让教师成为学生喜欢的存在。高校应完善基础设施建设，为学生上课提供便利的学习环境，加强学风建设，营造积极向上的学习氛围。社会应鼓励大学生在高校课堂的积极学习行为，认可高校学生在课堂上的学习投入成果，调动学生参与课堂的积极性。学生自身应有积极参与课堂的觉悟，明晰积极参与课堂的益处，除了完善自身的认知结构，还有利个性品质的塑造。

(本文特别感谢北京大学教育学院鲍威研究员在本次调研过程中给予的大力支持与指导。)