霍少波

2021年3月26日，中国人民银行工作论文《关于我国人口转型的认识和应对之策》提到：“重视理工科教育，东南亚国家掉入中等收入陷阱原因之一是文科生太多。”这样的判断引来一些人的不满，认为仅仅以gdp的增长来衡量文科的价值是对文科的贬低，文科关注的是社会伦理和道德问题。关于文科与理工科价值的讨论迅速成为网络上的一大热点。2020年11月3日，教育部高教司司长吴岩在新文科建设工作会议上作了《积势蓄势谋势 识变应变求变全面推进新文科建设》的主题报告，报告中把新文科与新工科、新医科、新农科的关系，解读为新文科为工、医、农三科提供方向、标准、价值判断和综合素质；而后者为新文科提出新命题、新方法、新技术、新手段。

无论是央行的工作论文还是教育部的新文科部署，都反映了一种对学科价值的认识：理工农医等学科是物质导向的，服务于科技进步与经济建设；文科是精神导向的，服务于方向指引和价值选择。我们不禁要问，关于学科价值的这种认识是怎么来的？这种价值上的分殊是本然如此，还是人为的？人类寻求知识的旨趣有哪些类型？文理科是一种什么关系？本文拟从历史和哲学的角度对这些予以研究和阐述。

1923年2月14日，张君劢作了题为《人生观》的演讲，提出“人生观之特点所在，曰主观的，曰直觉的，曰综合的，曰自由意志的，曰单一性的”。而科学则是客观的、以论理学为方法的、分析的、受因果律支配的、起于相同现象的。据此，他对科学主义“科学万能”的思想提出批评，认为科学是关乎物质的，专注于向外探讨；而人生观是关乎精神的，需反求诸己。同年4月15日和22日，地质学家丁文江便在《努力周报》第48、49期发表《玄学与科学——评张君劢的人生观》，文章一开始便把张君劢所说的人生观斥为“玄学”，认为“玄学的鬼附在张君劢身上”。丁文江强调，“今日之最大的需要，是把科学方法应用到人生问题上去”，并指出，“科学不但无所谓内外，而且是教育同修养最好的工具”，由于“了然宇宙生物心理种种的关系，才能够知道生活的乐趣”。同年5月，张君劢便在《晨报副刊》发表连载长文《再论人生观与科学并答丁在君》(丁在君，即丁文江)。文中，他说:“经验之知识为因果的，人生之进化为自由的。超于科学之上，应以形上学统其成。心性之发展，为形上的真理之启示，故当提倡新宋学。”再次强调人生、心性之学与经验科学的分殊。

张君劢和丁文江围绕人生观和科学关系的讨论，引起哲学社会科学界的极大关注，梁启超、胡适、吴秩晖等一系列哲学社会科学甚至包括自然科学的学术名流纷纷参与了这场争论，各自发表了不同的看法。这场争论被梁启超称为“我国未曾有过的论战”，即“科玄论战”。时至今日，“科玄论战”对于广大学人来说，与其说是一段历史，倒不如说是一种史话。人们只是知道有这么一次论战，至于它是为何发生的、怎么发生的、讨论了哪些细节这些问题，除了专门的研究者之外，几乎无人过问。把这场论战奉为一种史话，一方面肯定了“科玄论战”在中国思想界的重要地位，另一方面却也使得后人对这一主题的认识模糊化、表面化，类似的情形一再发生，相关的讨论依旧如故。

总之，随着西学东渐的发展，西方科学引入中国，西学与中学、传统与现代之间形成了思想的张力。在中国学术界，普遍有一种认识，即科学与哲学各司其职，科学主物质，而哲学主精神；科学向外，哲学向内；科学讲客观，哲学讲价值。这种科学、哲学两分的认识一直持续到现在，在不同历史时期，有不同的表现形式。

以改革开放为标志，中国在经历了长期的民族独立斗争和各种政治运动之后，重新把“赛先生”请回来。改革领导者试图通过将人的物质生活、生产力发展、科学技术进步置于政治、道德之上，走一条以经济建设为中心、追求“四个现代化”的道路。“生产力是衡量社会进步的唯一标准”“科学技术是第一生产力”等等口号，都表明这条道路具有明显的科学主义特征。这种科学主义特征在主流意识形态之中，被凝固为一种“世俗导向的实用主义”。传统道德的权威性在人们物质欲望的扩张和生产力进步的洪流之下纷纷遭到破除，社会上出现严重的道德危机。

科学主义的特征，同样在高等教育的学科关系上引起反应。自然科学膨胀，他们言而有据，根据实验得出结果让人信服。生物学、心理学开始用物理、化学的内容与方法来解释和研究人与人的思维。大学的人文学科普遍感到危机。人文学科是否还有生存的空间？他们自己也出现了底气不足的倾向，自己能不能站得住脚都成了问题。在科学主义的解释理念下，如何对人的精神自由做辩护？如何相信人是有尊严的、不可被量化的动物？这些问题受到人文学科知识分子的普遍关注。在科学主义和实用理性的共同压力下，人们开启了人文精神寻思路。

一些人把世俗社会的道德危机归因于科学主义的教育。在他们看来，单纯的科学教育一方面不能保证人们将科学技术用于造福人类；另一方面科学教育的片面发展不仅无助于人与自然的冲突、人与人的冲突以及人内心的不平衡等世界性问题的解决，反而在一定程度上使得这些矛盾和冲突更加突出地表现出来。人文教育则是指培养人文精神的教育。它通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代,以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式。因此，他们强调科学教育与人文教育是教育中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性(科学产生于近代，而人文知识可以说从人类一开始就出现了)，才导致了这两种教育的不平衡发展、割裂以致彼此间的矛盾冲突。无论后期如何强调科学与人文的融合，但在思想认识上，二者首先是有差异的：科学作用于物质，促进生产力发展；人文则作用于精神，使人找到意义与方向。“科玄论战”的一些问题重新复活。

当然，以上仅仅是相关研究者以著述的形式呈现出的对于科学、人文及其二者关系的认识，此外，教育实践中的人也有对这一问题的看法。如果说前者是学术性的，那后者就是民间的。同样是改革开放以后，随着国家政策和多方认识的变化，以清华大学为代表的一些理工类高校开始恢复和建设文科。理工高校复建文科的过程中，不仅要说明复建的缘由，而且要面对理工高校关于文科复建的思想阻力。这其中凝结着“民间”对文理学科价值的认识。

首先，关于复建文科的缘由，当时主要考虑了以下几个方面。其一，提升理工科学生的人文素养，落实素质教育要求，促进学生全面发展。1987年3月，清华大学校长、书记办公会讨论通过的《关于我校文科建设的几个问题》指出：“以工科为主体的高等学校办文科，首先应面向全校本科生和研究所，提高学生的思想、文化、理论素养，以适应社会主义现代化建设事业的需要。”为此，文科院系的一个主要工作就是要面向理工科学生开设各类人文、社会科学选修课和讲座。同样的，上海交通大学增设人文学科的一个重要原因也是要为全校大学生增强人文素质教育创造条件。其二，以建设文科来发挥大学在思想引领、文化创新等方面的功能。1995年，何东昌在清华大学人文学院全院大会上讲话，他说：“清华发展文科很重要，解放以来我们工作的失误主要是社会科学方向的失误造成的。”从反面强调了人文社会科学对把握正确社会发展方向的重要引领作用。此外，理工类高校复建文科也是向国外高水平大学汲取办学经验的结果，是响应国家社会对文科应用人才需求的结果。

其次，复建文科有怎样的思想阻力。工业大学发展理科很有优势，速度也很快；但其文科建设则经常步履维艰，其中很重要的原因在于世俗的实用主义观念下，人们在思想上没有形成对文科的重视。清华大学原党委副书记胡显章介绍说，他在参加1996年全国文科大学校长会议时了解到，文科不受重视是一个普遍现象。正如某综合性大学主管文科的副校长所述，文科发展排不上队。有校领导说：“你们文科不就是研究研究《红楼梦》是怎么回事吗？”而当时的清华大学班子里，也出现过“你们文科不就是出几本书吗？搞那么多的系所中心干嘛”的说法。班子里对文科的轻视，导致在全国具有优势的历史学科(有张岱年、何兆武、刘桂生、钱逊等知名教授)申报博士点时被本校学位委员会否定，使得清华的史学博士点的突破推迟了十多年。在以经济建设为中心、以生产力发展为进步标准的社会大背景下，人们相信科学技术是第一生产力这样的命题，但认为文学、历史这样的人文学科对于经济发展无所助益，因此，整体上有一种“文科无用论”的观念。

理工类高校复建文科的过程或成效，不是本文所关心的问题；本文真正在意的是，这一过程中所呈现的实践者对文科的认识。无论对复建文科持支持态度还是反对态度，是重视文科还是轻视文科，总体上对于文科的认识在相当程度上有重合的内容，即认为文科(尤其基础文科)重在发展人文素养，探索人生方向，与经济建设不大相关。这种对文科价值的认识不是独立的，而是以对理科的认识为参照的，二者各司其职：文科讲德性，理工科经济实用。“科玄论战”中形成的科学与哲学二元对立的主题仍然以某种“成对”的形式活跃在人们的脑海。

可以看到，从“科玄论战”到改革开放后科学主义与人文主义之争、理工类高校复建文科，无论学术界还是一线实践者，对于文理学科的价值都在说一种对应关系：理科与物质相关，经济实用，甚至被称作实学；文科与精神相关，探讨价值，经常以“无用之用”聊以自慰。我们不禁要问，这种价值上的分殊是本然如此，还是人为的？人类寻求知识的旨趣有哪些类型？文理科是一种什么关系？

如今，人们只要提到高等教育，几乎必然想到高深知识。在一些话语里，认识论的高等教育哲学，要远远高于政治论的高等教育哲学。纯粹、圣洁这样的词汇，都是人们对认识论高等教育哲学的赞美。但不可否认的是，政治论的高等教育哲学，即高等教育为民族国家服务、为社会建设服务这项使命，也是以对高深知识的探求为基础的。也就是说，对知识的探索是高等教育的基础性工作。大学的教师虽然都从事着知识探索与传授的工作，但却有不同的知识旨趣。

因好奇而求知，这种求知态度虽然偶尔会招致一些批评，认为这样的求知者把自己和所谓知识都困在象牙塔里，有些学院派作风；但长久以来它也一直有自己的信徒，不乏一些学者脱离任何外在的目的而在人类知识的边界处上下求索。

关于这种求知态度的论述，由来已久。早在2000多年前，生活于古希腊的亚里士多德就在他的《形而上学》里说：“求知是所有人的本性。对感觉的喜爱就是证明。人们甚至离开实用而喜爱感觉本身，喜爱视觉尤胜于其他。不仅是在实际生活中，就在并不打算做什么的时候，正如人们所说，和其他相比，我们也更愿意观看。这是由于，在一切感觉中它最能使我们认知事物，并揭示各种各样的区别。”在亚里士多德这里，脱离实用而求知是对于人的本性的某种规定性，因此而获得了崇高的地位。在他看来，“在各门科学中，那为着自身、为知识而求取的科学比那为后果而求取的科学，更加是智慧。一个有智慧的人，应该发命令而不被命令，不是这个有智慧的人服从别人，而是智慧低下的人服从于他”。“为知识自身而求取知识的人，以其最大的努力求取最高的科学。这种科学就是最可通晓的科学。”这些论述处处彰显着为知识而知识这种知识旨趣的崇高性。

依着涂尔干的研究，大学的起源正是与人的求知热情关联起来的。大学的形成离不开一个知识中心的形成，即一个知识群体的聚集。而阿伯拉尔凭借其个人的影响力，吸引了欧洲整个思想界的关注，人们从欧洲各地蜂拥而至，到巴黎听他讲学。在涂尔干看来，阿伯拉尔之所以有如此大的影响力和吸引力，是因为他是中世纪时期最全面的一位代表性人物，在他身上流露着中世纪的一切偏好：“精深的辩证法造诣，基于理智的信仰，宗教的狂热和求知的热情都奇怪地融合在一起，这正是这个伟大时代独有的标志。”涂尔干虽然用了大量笔墨来描述阿伯拉尔的个人影响力，但从他的笔下，我们能看到真正把这个知识群体聚集起来的是理智求知的时代精神，而非阿伯拉尔的偶然出现，即便没有阿伯拉尔，也会有另一个“阿伯拉尔”出场。涂尔干说：“我们通常会发现，在所有伟大的历史时期来临时，都会矗立着这样的人，而他们的同时代人从他们身上看到的，则是自身放大了的伟大肖像。”阿伯拉尔正是其时代伟大肖像的化身，不是他表达了时代精神，而是时代精神通过他表达出来。这时代精神中最核心的要素便是人们对理智和求知的热情，它最终引起了巴黎大学的诞生。

洪堡把这种为知识而知识的旨趣贯彻到他对大学的理解中去，在他看来，大学赖以立身的原则在于“把科学看作为尚未穷尽、且永远无法穷尽的事物，并不舍地探求之”。纵然，探求科学的活动客观上会形成对性格的陶冶，但科学活动有其独立的价值，并不是因从属于个性道德修养的目标而获得某种工具性价值。也就是说，在洪堡这里，科学探究是一种不以任何外在目标为追求的，而致力于未完全解答之问题的探索活动。

一代代人们循着亚里士多德指示的路，艰辛地寻找形而上学原理，却屡屡犯错，甚至引发一些不可调和的冲突。一神与多神，上帝还是安拉，物质抑或精神？如果说，在形而上学的态度之下，人们把知识看作宇宙之谜的答案；那美国人则把知识或理论视作行动中可以依赖的工具。

詹姆士说：“要是你采用实用主义的方法，就不会把这些词当作追求的终结。你必须把每个词实际的兑现价值表现出来，放在你的经验里运用。这词与其说是个解决的方法，还不如说是进一步工作的计划，特别是改变现有的实在的各种方法的表征。因此理论成为我们可以依赖的工具，而不是谜语的答案。我们并不向后靠，依赖这种工具，而是向前推进，有时借着这种工具的帮助去改造自然。”实用主义的求知态度，不是去寻找某种最原始的、最先的原则、事物或范畴，而是去看依据某种知识的行动所获得的效果和事实。杜威说：“思维始于疑难或不确定性。”这句话清楚地把实用的知识旨趣表达出来。

一种理智上的实用主义在高等教育实践中表露出一种世俗的实用主义倾向。后者以是否实用作为判断事物的标准，具有明显的“功利色彩”。随着工业化的不断发展，工农业生产中的知识需求越来越大，工农阶级对学习知识普遍有一种实用的目的。1862年，美国国会通过《莫里尔法》，该法的目的便是“向州和准州拨出公共土地，以使它们能开设重视农业和工艺教育的学院”，此外，“在不排除其他科学和古典学科并包括军事战术学科的情况下，教授与农业和机械技术相关的知识，在实施中，州立法者可自行确定，以促进工人阶层在追求生活和职业发展中的自由和实用教育”。这份文件之所以重要，不是因为它扭转了美国高等教育的局面，而是因为它表达了一个时代的心声。

同一时期，以康奈尔大学和威斯康星大学为代表的一批大学都明确地把服务本地社会发展作为自己的办学使命之一。美国大学走出象牙塔，开始将知识应用于社会需要，服务于社会。这种实用的求知取向，使得美国大学能够对社会需求高度敏感，吸引了大量的学生和教师，成为其迅速发展并取得成功的重要原因之一。第二次世界大战期间，哈佛大学校长科南特(james bryant conant)在学校改革中把服务战争需要作为科学研究的重要使命，在获取经费的同时也把握到科学研究的重大主题，反向推动了基础研究的发展。

大学在面向社会、面向市场的过程中虽然招致了一些批评，认为大学随波逐流，丧失了传统(独立、自由)的大学精神，但是，在知识经济越来越发展的今天，没有哪个国家领导人或大学校长会认为大学应该不理会市场的需要，大学的知识生产已经越来越被纳入各个民族国家的经济社会发展的总体战略之中。

由于高等教育大众化和市场化浪潮以及布鲁贝克《高等教育哲学》的巨大影响，使得高等教育对于知识旨趣的讨论经常围绕认识论与政治论两种价值倾向展开：前者批评后者跟风、肤浅、草率，丧失独立自主纯粹的求知本性；后者认为前者脱离社会，是一种贵族主义的奢侈。与此相比，为伦理或人格培养而求知的知识旨趣则被边缘化了，人们在讨论大学的育人功能时，经常提到的方式是思想政治课建设、社团组织建设。当然，也会有人格发展、美德养成依靠文科的说法。

西方认识论传统中，休谟把事实与价值区分开来，认为以事实为基础不能推导出某种价值选择，因此形成了自然科学与人文学科各司其职的传统认识，前者负责事实，后者负责价值。然而，回到中国传统的学术视野，宇宙论、人生论、知识论是统一的，没有像西方哲学那样分开。也就是说，在中国传统的观念里，求知与做人是合而为一的。

《学记》里讲：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”这句话便在讲述知识与修养的相辅相成。类，万事万物，万物之类。知类，就是懂得万事万物；通达，则是讲通晓万物而不拘泥。知类通达，描述了人的认识的广阔、深入，洞达万物背后的理，从而进入一种中国传统所说的“明觉”状态。它讲述了一个很明白的道理：认识越宽广丰富，越不容易拘泥于狭隘的角落中，也就是孔子在《论语》里讲的“学则不固”。在对万事万物有一种广阔、深入、通晓的认识之后，即一种充分的关于事物的认识之后，人的选择也能更加坚定。相反，在“知类通达”之前，一些所谓的“强力不反”是靠不住的。小猴掰玉米的寓言形象地表达着认识的充分性与思想的坚定性之间的关系。不丰富无以立志，不全面无以坚定。坚定自主的人格精神，是建立于广博的学习、认识基础之上的。它的后一句“夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也”，讲述了一个具有渊博知识、自主人格、坚定意志的人所肩负的伦理担当——近悦远怀，化民成俗。

对于儒家来讲，人性与天地秩序是相通的。《周易》里为人熟知的两句“天行健，君子以自强不息”“地势坤，君子以厚德载物”；《中庸》讲“致中和，天地位焉，万物育焉”“君子之道，造端乎夫妇；及其至也，察乎天地”。这些耳熟能详的句子，都在表达儒家所坚信的天人相通，以天地自然参悟人性，反过来也要以人文参赞天地之化育。天人相通的信念，使得儒家能够在对于万事万物的广博认识与人性的自觉中搭建起桥梁。

这种天人相通的信念，不是中国独有的，在西方也有具体表现。哥白尼把天人相通的背后之理归结于上帝，他在《天体之运行》中说：“如果真有一种科学能够使人心灵高贵，脱离时间的污秽，这种科学一定是天文学。因为人类果真见到天主管理下的宇宙所有的庄严秩序时，必然会感到一种动力促使人趋向于规范的生活，去实行各种道德，可以从万物中看出来造物主确实是真美善之源。”即便其信仰如此虔诚，哥白尼还是提出日心说，推翻了《圣经》中的地心说，挑战了教会和神学的权威。其科学发现推动了人类社会的解放与启蒙，也是在此意义上，作为天文学家、数学家的哥白尼才能被后世称为文艺复兴时期的一位巨人。几个世纪之后，达尔文在遍索地质材料和动植物的基础上，提出进化论的主张。而后迅速引起一种进化哲学，强调人非机械，而有其自由意志；在社会上也引起了社会进化论的思潮，物竞天择的法则被人们用来理解人与人的关系。

三种知识旨趣各有差异，体现出人类求知旨趣的多样性。各个旨趣不是与某个学科一一对应的，而是在不同学科都有体现。过去常识里认为理工科关乎物质，而文科关乎精神，形成学科与知识旨趣的单维度对应关系。然而，经上述分析过后，这种理解是不恰当的。对于高等教育学科之关系，我们应当形成新的理解。

各门学科都有其深远的历史。哲学自不必说，从中国先秦的老庄、孔孟，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到如今，生生不息；物理学从哥白尼发表《天体运行论》(1543年)，牛顿经典物理学，再到爱因斯坦相对论也有着绵延不断的发展谱系。即便一些新兴学科，也有其母学科的悠久历史作为支撑，是在对母学科的扬弃基础上独立和发展起来的。几乎每门学科的发展都有其恢弘的历史画卷。各学科的历史不是过去完成时，而是不断地以其他方式活在当下，学科知识的发展创新都是对其历史的迭代。

各门学科也有其独特的领域、方法或视角。学科之为学科，它有几个基本的特征或条件。其一，学科有特定的研究对象(如法律、社会、教育、生物)，研究对象可能与其他学科共享，比如环境科学、化学、生物学都可以研究土壤；其二，学科积累了大量与研究对象相关的专业知识；其三，学科具有能够有效组织专业知识的理论和概念；其四，学科使用与研究对象相适应的特定术语；其五，学科根据自身的具体研究需求，制定具体的研究方法；其六，学科通过某种制度化的形式，比如成立院系、学会等，以此实现自身的再生产。学科因为使用特定的术语、概念或方法而导致与其他学科沟通困难。一些人把学科比喻为一口口“竖井”，彼此之间独立，而不见知识的汪洋。纵然如此，也不能否认，学科之所以分化，是人类知识精细化的结果，对不同对象采取适合于对象的研究，对相同对象采取不同视角的研究，在分化的道路上，人类知识不断精进。“竖井”之喻，虽在批评彼此不沟通，但也表达了各学科在各自的着力点上深挖之功夫。

各学科都是人类知识大花园的一朵奇葩，是人类知识发展分化的必然结果。各学科要充分认识到自身的价值和历史意义，当然，这个过程不是盲目的自信，而是要建立起自身的学科自觉。所谓学科自觉，借用费孝通文化自觉的说法，就是指以一个学科为业的人对其学科有自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向；明白它的研究对象及其合适的研究方法；明白自身学科的研究视角，以及此视角的贡献和局限。学科自觉是对自身不断再认识与再反思的过程，是自身特点、方向、要领的一再澄明。

学科之间应当彼此尊重、欣赏。我们需要重新明确的一点是，学科与物质、精神的价值不是单向的对应关系，而是二维的，即不同价值在各门学科都有体现(如表1)。各门学科在三种知识旨趣上也都有自己的作为。

表1 学科与知识旨趣二维表

需要说明的是，这里的“应用”，不只是物质生产，而且包含社会如何治理、课堂如何教学等各方面生活问题的解决。即便“应用”只谈物质生产，当今也基本不会再有人怀疑管理学的重要性。而回顾新文化运动和改革开放，我们也应当认可新旧文化、新旧制度对物质生产有完全不同的影响。归根结底，人是最重要的生产要素，而人的行为不是机械的，而是受其思想观念影响的。物质生产、科学发展与启蒙事业需挽手方能前行。

各学科不分尊卑，都应得到彼此的尊重。首先，各学科因其历史、研究对象、方法、视角等方面的特殊性而具有内在价值，它不因为对于其他学科的贡献(更不用提对物质生活的贡献)而具有价值。各学科应像尊重自身一样尊重他者。

其次，从整体主义的角度来看，“人类知识是整体，是交错、联系着的，难以以特定的标准进行绝对的划分、切割”。学科之间是彼此依存的，各学科的交互既是科学知识统一体的必然要求，又为各学科知识发展提供源源不断的活水。比如，教育学吸纳脑科学的研究而发展出教育神经科学，历史学引入社会学的分析框架而开启历史社会学的研究，生物学引入化学的理论与方法而开拓生物化工的领域。学科之间取长补短、知识交互是学科拓展边界、挖掘深层知识的重要手段。

最后，不仅学科之间要“美人之美”，各知识旨趣之间也要存有对彼此的尊重。长期以来，一些人把知识旨趣的价值秩序直接转化为一种学科的价值秩序，形成“抑文重实”的学科态度。然而知识旨趣与学科并非一一对应的关系，依此形成的学科秩序也应当有所扭转。当然，这并非是说原来对于知识旨趣的价值排序本身就是正当的，相反，各知识旨趣也是彼此交融、互相推进的，不可依一时之需而否定他者。基础研究为应用研究提供基本的原理，加强基础研究已经成为大学和国家的共识。《知识生产的新模式》强调“应用情境中的知识生产”，这种情境是由一系列比很多应用性科学更加分化的知识和社会需求所决定的，而同时又可能促使纯粹的基础研究的进行。总结长期的经验教训，近年来党和国家把“立德树人”作为高等教育的重要宗旨，为伦理而知识的重要意义毋庸置疑。

各学科在形成学科自觉和彼此尊敬的基础上，形成一种美美与共的学科联合。这种学科大联合既是可能的，又是必要的，它既有知识生产的需要，也是教化学生的诉求。

1.基于问题领域，形成学科集群。陈洪捷介绍了德国的“卓越集群”，提出卓越集群是以某一重大问题为导向的研究团队，它不是某个学科、某个院系的内部事务，而需要若干院系的合作，需要大学层面对多学科的整合；它能够推动不同院系的教师进行交流、合作和补充，打破原来各自为政的体系。上文提到，学科研究对象可以共享，但各自有其长久的知识积累、独特的学科方法或视角。对于一个具体问题的解决而言，学科可以作出其独特的贡献，有利于加深人们对面临问题的某一侧面的认识；但也因为这份“独特”而有所限制，即单个学科的认识不够全面，见树木而不见森林。对于共同问题的研究，为多学科的联合提供了可能性。这个联合的过程是由整体到分化再到整体的过程：关于事物或问题的知识本来是一个整体，但由于人类认识的局限性，只能对其开展各个视角的、分化的研究，各个视角的研究通过联合而努力超越这种知识的分化，进而形成对问题的整体性认识。

2.面向学生成长，发挥教化合力。奥尔特加·加塞特说：“把大学‘启蒙’的基本功能归还给大学具有重要的历史意义。大学的任务在于向人类传授时代文化的全部内容，向人类清楚真实地展示当今个人生活必须得到阐明的巨大的世界，如果这是确凿无疑的话。”科学一方面作为技术，另一方面则作为一种文化要素，被用来解释我们生命存在的现象。据此，他把世界的自然体系(物理学)、有机生命的基本主题(生物学)、人类发展的历史过程(历史学)、社会生活的结构和功能(社会学)、一般概念的体系(哲学)等学科都称为“文化学科”。梅贻琦继承了儒家知类通达、天人相通的信念，相信万事万物背后有一以贯之的道理。他在《大学一解》中提到：“恍然於宇宙之大，品类之多，历史之久，文教之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理，此则所谓通也。”人只有仰观宇宙之大，俯察品类之盛，才能于其中审视人的地位；只有纵探历史之悠久，横索文教之繁杂，才能对人我关系有深入透彻的了解。也只有认识人在万事万物中的地位、通晓社会中的人我关系，人格才能得以完善。强调文理学科共同的教化合力，这不是为文科推脱培育学生文化素养或人格发展的责任，而是在说明文科的局限。认识到这种局限是有其现实意义的：第一，避免“文科为理工科提供价值引领”这种自大狂的表现，重新审视理工科发展中的文科功能；第二，意识到理工科的教化职责，所谓通识，不仅要重视对理工科学生的文科教育，也要关心文科生的理工科教育。

①改革开放以后，我国逐步打开国门办教育，各高校为实现世界一流大学的目标，纷纷出国考察名校，认识到发展文科的必要性，也学习国外大学的文科建设经验。1978年上海交通大学代表团访美时参观麻省理工学院(mit)，发现mit这样的理工强校也兼有文科。上海交大参照mit的办学模式，开始重建文科。

②人才学科结构失衡与长期计划经济导致的管理落后是上世纪七八十年代面临的重要矛盾，经济发展需要加强各个领域的管理工作，培养大量掌握现代管理知识的人才。1979年，全国高等财经教育会议召开，会上指出财经教育在数量、质量和布局等方面均存在问题，需要完善高等财经教育体系，填补专业空白。清华大学顺应时代趋势，回应国家需要，开办了经济管理专业。除了培养经管领域的学生之外，也面向社会开办干部培训班。