战思宁

教育与人的身心发展关系十分密切，人的身心发展一般规律和影响因素是确立教育制度和教育目的的重要依据，我国教育目的基本精神和我国现阶段的教学任务中，全面发展是一项重要内容。

党的十八大强调，“坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，它指明了我国教育的体制、性质和目的，指明了我国新时期教育改革方向。为进一步落实十八大会议精神，教育部于2014年发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人的根本任务的意见》，提出研究制定学生发展核心素养体系，明确核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国核心素养指标体系共包括道德品质、社会责任、国家认同、国际理解、身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新、语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养12个指标。

从国际视角来看，很多国家、地区和国际组织都对核心素养进行了框架构建，其中国际文凭(international baccalaureate，简称ib)课程，实行“全人教育”理念，以培养具有国际情怀的人为目标，通过从循序渐进、环环相扣、连续一贯的小学(pyp)到中学(myp)和大学预科(dp)项目科学系统的学习，培养学生“积极探究、胸襟开阔、知识渊博、懂得关爱、勤于思考、勇于尝试、善于交流、坚持原则、及时反思、全面发展”十种特质，被称为“成熟的国际化素质教育”。

教育部2022年版义务教育课程标准的修订，落实习近平新时代中国特色社会主义思想，将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性；精选对学生终身发展有价值的课程，减负提质，细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性；突出学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性；坚持与时俱进，反映经济社会发展新变化、科学技术进步新成果，更新课程内容，体现课程时代性。在继承我国课程建设成功经验的同时也对英国、法国、德国、芬兰、瑞典、俄罗斯、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等欧美国家和新加坡等亚洲国家(或地区)进行比较研究，充分借鉴国际先进的教育理念，坚持了正确的教育改革方向，突出了我国教育改革与时俱进的鲜明特征，体现了先进的教育理念。其中核心素养课程育人导向的课程目标，增强了课程内容与育人目标的联系，优化了课程内容的组织形式，跨学科实践学习的提出，强化了课程的实践性；学业质量标准的研制，为广大教育者指明了科学、系统的育人目标与实施要求，引导帮助教师把握教学的深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供重要依据，对培养全面发展的人具有重要意义。文章以教育学相关理论为基础，通过与国际文凭(ib)课程教育理念和中学项目(myp)、大学预科项目(dp)考试评估进行对比，分析国内“核心素养”教育体系建立和“新中考、新高考”改革的进步性与局限性。

个体身心发展的一般规律包括顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。顺序性表现在人的发展顺序不能逾越，也不能逆向发展，是由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变连续不断的发展过程，启示教育者在教学中应遵循循序渐进原则。阶段性体现在个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临不同的发展任务，启示教育者应根据不同年龄阶段学生的特点分阶段进行教育。不平衡性体现在个体发展并不是按相同的速度直线前进的，启示教育者应适时而教。互补性体现在个体身心发展各组成部分的相互关系，启示教育者应结合学生实际，扬长避短，促进学生的个性发展。个别差异性体现在群体的性别、社会地位、角色、交往群体等差异和个体身心发展水平和心理特征表现方式上的差异，启示教育者在教学中应遵循因材施教原则。教育制度的确立除受社会政治经济制度、生产力、科技发展水平、国家教育方针、国家文化传统、人口状况制约外，还受国内学制历史发展和国外学制经验的影响，同时学生身心发展规律和年龄特征也是一项重要依据，确立学制时必须适应青少年身心发展的规律和特征。

我国教育目的的确立同样以人们的教育思想，受教育者的身心发展规律和特定的社会政治、经济、文化背景为主观和客观依据，同时也以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据。因此，我国教育目的的基本精神始终强调：坚持社会主义方向，坚持培养德、智、体、美等全面发展的建设者和接班人。因此我们坚持“五育并举，德育为先”的原则，“五育”在发挥各自独特作用的同时相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机体，共同促进人的全面发展，在使学生掌握系统的现代科学基础知识和基本技能基础上，发展学生智能、体力，培养学生科学的世界观、良好的品德、健康的审美和良好的心理素质是我国现阶段的教学任务。

教育部制定的2022年版义务教育课程标准，聚焦发展学生核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。不难发现，2022年版课义务教育程标准在坚持马克思主义中国化、全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求、体现鲜明的中华民族风格的同时，吸收借鉴了国际先进的教育理念，培养学生抱有家国情怀的基础上站上更高的视野放眼国际，这与国际文凭课程(ib)以培养具有国际情怀的人的目标相吻合，发展学生核心素养与国际文凭学习者培养目标的十项品质也是契合的，体现出我国坚持正确教育改革方向高度的科学性与先进性，教育者学习和践行新版课程标准对时代新人培养的具体要求，教学过程聚焦学生核心素养的培养，对学生的全面发展有着重大意义。

综上，现阶段教师作为教育的主体，应结合学生身心发展规律，坚持把立德树人作为根本任务，坚持正确的教育观、人才观和价值观，培养全面发展的社会主义建设者和接班人。然而，现阶段学校德育、教学工作，受学生思想和主观能动性、家长教育思想和家庭环境、社会环境、学校教育现状、教师教育思想和教学能力等多方面的影响，学生德、智、体、美、劳的全面发展教育仍存在不均衡、不合理之处，“核心素养”背景下的课程改革仍是漫长而艰巨的。从思想来说，如何将学生、家长及社会的教育思想，从“看分数”转变为“看能力”是十分困难的，中国自清末“废科举、兴学堂”开始进入制度化教育，但科举制对人思想的影响可谓根深蒂固，如同千军万马过独木桥的中、高考，应试教育对现代人的影响同样难以转变，甚至有相当部分家长的教育观念依旧是分数代表一切。当然，这也与目前我国教学评价方式较单一是分不开的，同时，“素质教育”“核心素养”的提出对学校、教师的教育教学提出了更高要求，各级各类学校教育现状参差不齐，教师教育思想、教学目标不能与时俱进，教师教学能力不高都是全面发展教育尚不完善的重要因素。

国际文凭组织(ib)的目标是培养勤学好问、知识渊博、富有爱心的年轻人，他们通过对多元文化的理解和尊重，为开创更美好、更和平的世界贡献力量。鼓励国际文凭学习者努力做到“积极探究、胸襟开阔、知识渊博、懂得关爱、勤于思考、勇于尝试、善于交流、坚持原则、及时反思、全面发展”十项品质。从国际文凭组织(ib)使命宣言和国际文凭学习者培养目标可以看出，国际文凭课程希望培养具有国际情怀的人，连续一贯的小学项目(primary years programme，简称pyp)、中学项目(middle years programme，简称myp)、大学预科项目(diploma programme，简称dp)或职业先修项目(career-related programme，简称cp)4类课程是建立在“素质教育”基础之上的。小学(pyp)项目是以探索和思考世界为基础设立六大学科，培养学生的能动性，将学科知识应用到行动，并将学生的学习成果进行展示，以教师多样性的教学方法和培养学生学习方法为核心的完整课程体系。中学(myp)项目的课程模式是在小学(pyp)课程的基础上建立八大学科的分科课程和综合课程，并通过服务和行动以及完成社区设计或个人设计课题将学科知识应用到实际，通过以特征/认同和关系、时空定位、个人表达与文化表达、科学与技术创新、全球化和可持续发展、公平与发展为背景的探究、行动和反思来培养学生的国际情怀，发展国际文凭学习者培养目标中的十项品质，用概念驱动和多样化的教学方法培养学生的学习方法技能更加深入、更加适合中学生身心发展的课程体系。大学预科(dp)项目在中学(myp)课程的基础上更加注重学生学术能力，在深入进行学科学习的同时进行创造、活动与服务和认识论以及专题论文的学习，经过大学预科(dp)课程的学习，学生的学术能力通常超过同龄高中生。近年来，随着我国对职业教育重视程度的提高，政府相继出台相关政策推动职业教育发展，逐渐完善我国现代职业教育体现，ib职业先修(cp)课程作为相对较新的职业导向课程也逐渐进入中国学生和家长的视野，经过职业先修(cp)课程的学习，学生在学习学科知识的同时也对某个特定行业或职业方向进行探索。ib课程的每个阶段相对完善，且各阶段循序渐进、环环相扣，通过连续一贯科学系统的学习，全面发展和培养学生各项品质和能力。ib课程体系成熟、完善具有国际视野的“全人教育”理念受到世界顶尖大学的高度认可，作为被全球教育界认可为具有较高学业水准的教育项目，牛津、剑桥等许多世界著名大学非常欢迎ib文凭学生，有些大学还会为优秀的ib毕业生提供奖励学分、越级等鼓励入学政策。

近年来，我国各地初中学业水平考试(即中考)在传统的语文、数学、英语、物理、化学、道德与法治、历史七门文化考试科目基础上，逐步将地理、生物学两门文化考试科目和体育与健康、音乐、美术、信息技术、理科实验操作、英语口语、劳动技术等素质考试科目纳入并计入中考总分。“新中考”不再单纯考查学生的基本知识和基本技能，而是全科开考、学完即考，结合综合素质评价结果，确保初中教育的基本质量，促进各地学校“五育”协同发展、引导学生认真学习每门课程，德、智、体、美、劳全面发展。2022年版课义务教育程标准的修订，更强调了义务教育阶段的教学实施和考试评价以“核心素养”为育人导向，突出学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，进一步为各地初中学业水平考试命题做出具体指导。

ib中学项目(myp)公开考试，学生需报考语言习得、语言与文学、数学、科学、个体与社会、艺术、设计、体育与健康八个科目，单科满分7分，总分56分，主要分为电子评估(电子档案和在线考试)和学生提交自己完成的课题研究(个人设计)两个部分，其中课题研究(个人设计)旨在使学生将已掌握的各种学科知识应用于实际以解决各种问题，这是myp考试对学生综合素质和能力的考查。

通过对比可以看出，我国各地初中学业水平考试逐步将全部科目纳入考试范围，采取文化考试科目和素质考试科目相结合的方式，与ib中学项目(myp)公开考试大致相同，都强调对学生综合素质和能力的评价，但myp考试各科目分数相同，更加体现出各学科知识学习的均衡性，各地“新中考”素质考试通常分数占总分比例较小，学校和家长的关注重点依旧在各文化考试科目，但又不得不进行素质考试科目的学习，往往增加了学生学业负担。还有些地区的素质考试开展时间较晚，目前还流于形式，未能发挥评价学生综合素质的重要作用。2022年版义务教育课程标准加强了对各地初中学业水平考试的指导性，各地初中学业水平考试正向着评价方式更加科学、考试机制更加完善、更加突出中国特色社会主义的方向不断发展。

自2014年我国全面深化课程改革以来，全国已有四批21个省(区)参与新高考，新高考取消文理分科，改变学生知识结构单一的问题，也采取学生自主选择考试科目的形式，即语文、数学、英语三门课程必考，政治、历史、地理、物理、化学、生物自主选择三门的“3+3”模式，部分地区实行语文、数学、英语三门必考，其次在物理、历史两门科目中选择一门，最后在化学、生物、政治、地理四门科目中选择两门参加考试的“3+1+2”模式。

ib大学预科(dp)课程分为标准难度课程与高难度课程，主要分为六大学科课程和三门核心素质课程。dp考试与中国新高考相比考试方式有所不同，对考生的要求更高，难度相对更大，学生需从语言a(母语)、语言b(除母语外)、数学、个体与社会(历史、地理、哲学等)、科学(物理、化学、生物等)、艺术六大学科门类中任选6门科目进行考试，此外还必须经过跨学科课程——“认识论(tok)”的学习、专题论文(ee)的撰写以及对创造力的培养和各种服务社会的公益性活动的体验式学习——创造、活动与服务(cas)，完成这三大核心素质课程的学习和评估才能获得ib文凭。其中，创造、活动与服务(cas)课程是以从小学(pyp)的行动课程到中学(myp)的社区设计或个人设计课程为基础，循序渐进、连续统一的核心素质课程，学生通过运用已学知识和技能开展行动来探索自己的权利和责任，为开创更美好、更和平的世界贡献力量，有利于更加全面、更加专门化地发展学生综合能力和各项素质。ibo(国际文凭组织)官网数据显示，2021年申请人数为170660人，即使受到新冠疫情影响，全球参加ib大考的学生人数仍在不断增长，中国地区的考生也在逐年增长。据不完全统计，目前在中国有1423所国际化学校，获得各类国际课程认证的学校有907所，其中ibo授权学校有224所，大多集中在上海、广东、江苏、北京、浙江等经济发达地区，能否将ib课程体系“全人教育”贯彻落实，受多方面的影响，往往当地政府和教育主管部门比较支持，家长有需求且有能力支持学生报读相关课程，办学时间较长、规模较大、师资水平较高、升学情况突出的学校通常具备较完善的、具有中国特色的ib课程教学教研体系。

通过对比可以看出，我国“新高考”的考试形式，与ib课程的考试方式不谋而合，让学生自由地选择考试科目，不再局限于文理分科的情况，是对学生人性化、个性化和全面发展的注重，这是一次积极、正向的改革，体现出我国高考正向着正确的、具有中国特色的方向前进。但学生可选择的科目仍然有限，且仍然存在学生选考纯理科科目(物理、化学、生物)组合考试竞争过于激烈、选考纯文科科目(政治、历史、地理)组合在填报志愿时受到各地高校和大多数专业的限制或所选科目组合难以与大学专业所学科目进行衔接等突出问题。相比较而言，ib课程的学生选择范围更加广泛，可以从六大学科门类中任选6门具体科目，且艺术可以单独作为一门考试科目，三大核心素质课程对学生综合能力的考查也更加全面，相比而言ib课程考试更加完善，考试形式不局限于笔试一种模式，还包括口试和实践活动等，考试内容更加尊重学生的兴趣与特长、素质与能力，更能体现出日常教师“教”与学生“学”的高度灵活性，更加突出学生的主体地位，更加关注学生学习的个性化、多样化和学生自身的发展需求。目前，新高考仍有很多细节有待逐步完善落地，值得更加积极、更加深入地学习先进的教育理念，在考试形式上做出更加适合学生终身发展、评价更全面、形式更具体的改变，使我国教育体系向着更加科学、更加完善、更加具有中国特色的方向进步。

综上所述，我国“核心素养”教育体系育人的目标与国际文凭课程连续一贯的全人教育理念的实质大致相同，目的在于更加科学地促进学生的全面发展。对各地各类学校而言，特别是“双减”政策实施后，高质量、高效率的课堂教学是各地学校教育教学的一项重要工作。首先，学校和教师应做好2022年版义务教育课程标准的研读工作，国际化学校教师应进一步做好国际课程理念对标教师教育课程标准，在以往基本知识和基本技能的基础上注意做好学情分析，课堂教学突出学生的主体地位，以知识与技能的个性化为基础，不断思考如何有效地激发学生学习兴趣，利用多样性的学习方式、灵活的教学方法培养学生的好奇心、想象力、求知欲，充分、有效地利用课堂上学生间的自主、合作、探究学习，提高课堂效率，使学生充满热情、有效地学习。其次，各地教育主管部门和学校应不断研究并优化学生评价方式，根据学生个性差异因材施教，注重培养学生必备品格和关键能力，不断推进社会各界对个性化教育教学和核心素养教育认知的转变，做好家、校、社的互相支持与配合，尽可能做好个性化教育教学。落实“核心素养”需要学校、教师和全社会转变思想观念，教师不断进行自我提升，深入了解课程内容，钻研具有时代特征的课程标准，尽快完成从“三维目标”到“核心素养”的转换，在日常教学中，注重教学的差异化和个别化，同时，也需要学校的支持，坚持“五育并举，德育为先”的原则，不断研究和落实学校教育中的五育协同问题、实施的策略问题及课程与教学中的五育落实问题等，家、校、社多方面共同培养学生逐步成为全面发展、适应当今世界社会发展日新月异的终身学习者。