汪武芽

（江西交通职业技术学院 江西 南昌 330013）

在2016 年的政府工作报告中，李克强总理指出要鼓励企业“培育精益求精的工匠精神”，之后便引起全社会践行和培育工匠精神的热潮。在职业教育领域，职业院校教师队伍建设与工匠精神的培育有着密不可分的关系。教师的工作不仅是教书育人，更是以其良好的专业素养、爱岗敬业的工作态度、攻坚克难的拼搏精神来帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观，成长为时代发展所需要的高素质技术技能人才。产业学院是产教融合、校企合作的创新形式，是深化职业教育人才培养供给侧改革的重要举措。在产业学院背景下，打造一支具有“工匠型”教师队伍，促进其专业化发展，是提高职业教育质量的关键所在。

当前，学术界对“工匠型”教师的概念并无统一说法，各研究者从不同角度进行界定。高德强等认为“工匠型”教师是指在岗或兼职企业技术人员并承担工匠培养任务的取得教师资格证的教育者。吴鸿红等认为“工匠型”教师不仅拥有扎实的理论功底和精湛的技术技能，还秉持着工匠精神，并据此影响和教导学生，是兼具匠德、匠心、匠能的“工匠”教师的集合。曾全胜等认为教师是雕琢塑造学生人格和能力的特殊工匠，要有高尚的师德，具备信息技术素养，并落实好立德树人的根本任务。总的来说，学术界关于“工匠型”教师的相关研究成果为本文提供了丰富的资料来源，通过集中相关研究者的观点，可将高职“工匠型”教师的内涵及特征解读如下。

在解读高职“工匠型”教师内涵之前，有必要厘清“工匠型”教师与“双师型”教师的区别。学界普遍认为，王义澄首先提出“双师型”教师的概念及素质要求，即教师参与学生实习过程、参与重大教学科研工作、承担企业技术项目等。通过分析近年来教育行政部门政策文件中有关“双师型”教师的表述，可以看出先后出现了“双师双能型”教师、“双师型”教师等说法，反映了我国职业教育教师内涵随时代发展要求而不断丰富的特点。从官方层面的表述来说，“双师型”教师即兼具专业知识与技术技能的教师，如《国家职业教育改革实施方案》把“双师型”教师定义为同时具备理论教学和实践教学能力的教师。在学术界，学者们提出了多元化的“双师型”教师的标准与学说，见仁见智。主要有：一是具有双证书（学历证书和职业资格等级证书）或双职称（学术系列专业技术职称和技术系列专业技术职称）的教师；二是具有双能力（科研能力和特定技术的应用能力）和双素质（理论教学和实践教学的素质）的教师；三是具有资格与能力的“双”方面资质认可的教师等。尽管各方表述不一，但总的来说对“双师型”教师概念的认识趋于一致，都强调要同时掌握专业知识和实践技能。

从现行政策文本来看，教育行政部门并没有在官方文件中明确提出“工匠型”教师的说法，只是大力倡导培育具有精益求精工匠精神的“双师型”教师，反倒是学术界对这一提法比较热衷，并开展了相关研究，取得了较为丰富的成果。综合各方观点，可将“工匠型”教师视为“双师型”教师的继承与发展，是比“双师型”教师更高层级的教育者，属于“双师型”教师队伍中具有“匠人气质”的群体。因此，“双师型”教师要求除精通“匠术”外，还重点强调应具有“匠心”和“匠德”。其内涵要义可以概括为：具有高尚的师德，秉持爱国情怀，为人师表，爱岗敬业，关爱学生，做“四有”好教师；具有突出的职业能力，理论知识扎实、技术技能过硬、教学技能一流；具有优秀的职业素养，秉持团结协作、精益求精、攻坚克难的工匠精神，在工作领域专注执着、创新求变；具有良好的数字素养，主动适应数字化时代变革要求，具备互联网思维等时代特征。

1.具有专家和匠人的双重属性

“工匠型”教师是专家和匠人身份的集合体。作为专家，“工匠型”教师是教学能手，在掌握职业教育课程特点的基础上，精通课程教学设计，精心安排教学内容，课堂上举手投足潇洒流畅，不拖泥带水，善于用各种方法充分调动学生参与的积极性，致力于构建“活力课堂”，适时进行教学反思。“工匠型”教师也是专业领域权威，负责专业（群）及教学资源库建设，主持专业与课程教育教学改革研究，开发实验装备与实训项目，参与企业新工艺、新规范、新标准等技术文件编制，指导青年教师成长及开展技术推广等社会服务活动。作为新时代匠人，“工匠型”教师诚恳认真、细致周到，通过持续专业训练、实践锻炼逐渐形成了专心专注、精益求精、追求卓越、攻坚克难的自我风格，始终以专注的职业精神和饱满的工作热情来对待，努力提升自我。

2.多维度综合素质的有机合成

“工匠型”教师精通专业领域，专业素质突出，同时也是政治素质、职业素质、创新创业素质、身体素质和心理素质等多维度综合素质的有机合成。一是政治素质过硬，理想信念坚定，政治修为深厚，政治观察力敏锐，工作作风严谨，严于律己，一身正气，以正服人。二是职业素质高，职业兴趣浓厚，工作富有激情，责任感强烈，模范遵守社会公德和学术规范，以德服人。三是创新创业素质强，富有创新力元素，注重创新工作方式方法，易于接受新鲜事物，身先士卒，紧跟行业发展趋势，与时代同步，以变服人。四是身体健康，具有健康的体魄与旺盛的精力，工作富有激情，办事高效完成，以勤服人。五是心理素质良好，拥有“匠人气质”的教师往往都是情绪稳定，谨言慎行。不如意时，心态平和，眼光长远；得意时，不沾沾自喜，能做到“不以物喜、不以己悲”，以稳服人

产业学院原指通过现代化网络通信向社会提供高质量学习产品及服务的开放式远程学习组织，目的是提高企业竞争力，帮助个人获得知识与技能、提高就业能力。当前，产业学院是我国校企深化合作、产教共促融合的创新形式。产业学院背景下，校企在人才培养、专业建设、师资培训、科学研究、技术服务和学生创业等方面进行指导与合作，从而给“工匠型”教师专业化发展带来了机遇与挑战。

1.政策上的有力保障

近年来，从中央到地方，各级政府从宏观政策角度对职业院校的产业学院给予了大力支持，在多个重要文件中提到了产业学院建设的支持政策与改革措施。在国家层面，如《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《国家职业教育改革实施方案》等都提到了要大力发展产业学院，支持产教融合、校企合作。在地方层面，如《广东省人民政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》 指出要出台支持产业学院建设的政策措施，组建跨学科、跨专业的产业学院；江西省《关于推进职业院校混合所有制办学的指导意见（试行）》明确了产业学院的所有制性质，提出了拨款、融资和产教融合等一系列配套支持政策等。从微观政策角度来说，很多高职院校也出台了旨在促进产业学院建设与发展的具体措施。在教师专业化发展方面，通过稳定、制度化的校企合作，教师参与产业学院经营活动，及时吸收行业新知识、新技术、新工艺和新方法，提升教科研能力和社会服务能力，从而促进自身不断成长。此外，在经费保障上，产业学院将资金投入到师资队伍建设、专业教学改革、学生创新创业和社会服务等方面，客观上也能促进教师的专业化发展。

2.理念上的持续更新

发展理念是发展行动的先导。《国家职业教育改革实施方案》明确要“引导行业企业深度参与技术技能人才培养培训”“职业院校应主动与具备条件的企业在人才培养、专业建设等方面开展合作”，这些提法不但为高职院校的发展指明了方向，也为高职“工匠型”教师专业化发展带来了理念上的持续更新。首先，中国特色的理念。产业学院最早可追溯到英国倡导的“产业大学”，我国发展产业学院的初衷是促进专业链与产业链的深度融合，实现校企双方的资源共享和优势互补，培养满足企业与社会所需要的德智技人才，促进人才培养质量的增值。因此，对高职院校来说，在教师专业化发展方面，既强调立德树人、注重高尚师德的养成，又要重视专业理论、专业实践、教育理论、教育实践等职教教师的核心能力建设。其次，合作共同体的理念。在产业学院框架下，校企教师共同参与，在人才培养、技术研发与推广等诸多领域开展合作。学校教师到企业进行实践锻炼，不断提高专业实践能力。企业兼职教师到学校授课，将行业最新发展要求和岗位技能标准传递给师生，发掘企业所需人才，从而形成优势互补、结构合理、共同发展的专业教学团队，协同开发教学资源，开展模块化教学。最后，高水平的理念。当前，产业学院正引领我国职业教育发展潮流，其建设以国外先进为参照，目标是处于行业领先地位、国内一流发展水平。

3.要求上的逐步提高

为适应产业转型升级和经济动力新旧转换的发展要求，职业院校需要不断深化改革。作为契合职业教育高质量发展需求的校企合作办学模式，产业学院已成为当前高职院校改革发展的首选路径，同时也对“工匠型”教师的专业化发展提出了更高的要求。主要体现在：一是专业领导能力。专业领导能力是指教师通过自身的专业性和非专业性元素对学生、同行及学校等产生的影响力，可以简单概括为专业发展前瞻力、课程体系设计力、教学资源开发力、教学示范力和团队打造力等。二是信息技术应用能力。随着信息化时代的到来，“工匠型”教师不但需具备专业知识与技能，还需要合理地运用信息技术，开展线上线下混合式教学，构建智慧课堂，满足学生多样化的学习需求。三是适应“双岗需要”的能力。所谓“双岗需要”是指职业院校教师能同时承担学历教育和培训任务、驾驭学校和企业“两个讲台”，是新时代新形势下加强师资队伍建设的新标准新要求。产业学院框架下，拥有一技之长的“工匠型”教师与企业教师之间的横向交流日益增多，双方在人才培养培训、技术研发创新和社会服务等领域开展合作。对学校教师来说，相较于校内课堂，教学内容、教学环境及授课对象发生了变化，学会驾驭企业课堂，提升与行业企业对话的高度，给个人专业化发展带来了难得的机遇。

1.教师核心专业能力仍然薄弱

职业教育肩负为行业产业发展培养高素质技术技能人才的重要使命，职业院校教师则是此类人才培养的重要实施主体，通过参与企业典型工作任务和对职业岗位技能标准的分析，按照工作过程系统化的原则设计学习情境，组织教学内容。与其他类型教育教师专业化相比，知识的连贯性、实践性、过程性和能力的情境性是职业教育教师专业化的重要差异所在。从当前高职院校教师队伍专业化发展情况来看，教师职业性不足，参与企业真实项目实践数量有限、时间不多、经验不够，核心专业能力仍然薄弱。究其原因，一是教师碎片化的企业实践锻炼导致其对源自企业情境中的典型工作任务熟知程度有限，对职业岗位工作过程与技能标准的认识还未达到德国职业教育学家劳耐尔认为的“专家”阶段，仍有较大的发展空间。二是教师的实践锻炼处于一种“相对固定状态”，常常固定在某些企业、甚至某个企业的岗位上从事常规性的工作实践，教师只要按部就班操作就能完成，束缚了个人实践能力的发展。企业实践锻炼的偏狭导致了教师对工作过程和任务矩阵的理解有偏差，成为其核心专业能力发展的短板。

2.学校保障机制依然疲软

教师的发展离不开学校的支持，学校保障机制是“工匠型”教师专业化发展的重要助推力。从现实情况来看，高职院校依然存在教师专业化发展保障机制不完善的情形。主要表现在：首先，时间保障不充裕。当前各校“工匠型”教师大多为专职教师，同时也是所在学校的专业骨干，除需要承担日常教学、科研工作外，还要忙于专业建设等行政性事务，身份多重，精力分散，无法把主要精力放在个人发展领域。其次，激励机制不合理。前文所述，“工匠型”教师是在“双师型”教师的基础上发展而来的，调研中发现，很多高职院校并没有出台“双师型”教师的激励措施，以致教师觉得是否评上与个人发展意义不大，因而动机不强烈。最后，评价制度未能充分激发教师自我发展的内生动力。评价制度与教师的专业化发展密切相关，直接影响着教师专业发展的动力、方向、阶段与水平。以职称评聘、推优评先等考核评价制度为例，当前高职院校仍存在考核评价目的不能有效引领、考核评价内容不能充分彰显、考核评价结果运用不能有力促进教师专业发展等诸多问题。

3.企业支持力度仍旧有限

企业的参与程度是衡量校企合作成效的重要参考指标，在深化产教融合的大背景下，借助产业学院这个中间载体，教师与企业间的双向交流日益增多，一定程度上有利于个人专业发展。然而，调研中我们发现，当前多数高职院校与企业共建的产业学院仍处于浅层运作阶段，限于实训基地建设、经验交流等方面，企业支持力度有限，没有深度参与。如项目课程开发，企业参与职业院校课程开发是校企深度合作的重要方面，实际情形是，多数企业出于成本控制、内部管理及人员紧张等因素考量，参与热度不高，往往流于形式。再如项目攻关与技术推广方面，企业出于知识产权保护和经济利益的考虑，也缺少支持教师前来实践锻炼的动力。这些因素都会对教师的专业能力发展带来不利的影响。

4.政府宏观指导还需加强

在推进职业教育校企合作、产教融合方面，政府扮演着宏观政策制定者的角色。从中央到地方，各级政府均已出台促进产业学院发展的专项政策，给校企双方吃“定心丸”，积极引导职业院校与企业开展富有成效的合作，从而为产业学院的发展提供了坚实的外部支持。但在促进教师发展，尤其是促进“工匠型”教师专业化发展方面，政府相关部门并没有出台具体指引政策。以“双师型”教师的发展为例，教育行政部门通过出台认定标准的形式设定了准入门槛，前期把关较严，但对后期的培养培训、业绩考核、职称评聘等方面仍缺乏指导性实施意见，使得各高职院校也无法出台可操作性的实施细则，从而对“双师型”教师的管理陷入放任自流状态。相关政策的缺失一定程度上不利于“工匠型”教师的专业化发展。

产业学院背景下，要促进高职“工匠型”教师的专业化发展，需从教师、学校、企业及政府等层面采取针对性措施，共同发力，方能取得预期的效果。

1.增强职业认同感，激发内生动力

场动力理论创立者勒温认为，教师专业发展动力是教师个体与所在环境相互作用而形成的合力。在这些合力中，内生动力是关键因素，教师在专业领域孜孜不倦的追求是其专业化发展的关键，有目标才有前行的动力。高职“工匠型”教师专业化发展的内生动力主要包括：一方面，要有从事职业教育的成就感与获得感。依据成就动机理论，成就动机是一种内在驱动力，能够长期直接影响人的行为活动和思考方式，使个体价值最大化。如职业院校教师的职业认同感低，仅仅将其工作视为谋生的手段，那么成就感与获得感也会低，很难有个人进一步发展的动机。另一方面，对专业的执着与坚守，要有精益求精、攻坚克难的职业态度。专心专注是普通教师历练成“工匠型”教师的重要前提条件，大量成功案例表明，要成为某一领域的“头雁”，离不开在本职岗位工作过程中长期的执着与坚守。

2.参与企业项目实践，提升专业技能

参与企业项目实践是职业院校教师获得“双师型”教师素质的重要途径，是促进其专业化发展的有效“助力器”。近年来，各级政府出台了诸多相关的政策文件，旨在引导职业院校教师参与企业实践锻炼，而产业学院则为职业院校教师参与企业项目实践提供了难得的机会。对职业院校教师来说，一是要长时间脱产、系统化到企业参与企业真实项目实践，将实践视为提升个人技能的机会，而不是出于职称评定等功利性目标诱导。实践过程中，注重转化原有的经验认识，形成新的认知。二是要提升反思性实践能力，避免成为企业实践的“观光者”。虚心向企业技术人员求教，针对企业实践中学到的知识技能点进行深入挖掘与细致分析，培养批判性思维。三是基于工作情境重构个人专业能力。职业教育教师工作情境由企业实践情境和教育教学情境组成，教师通过参与企业项目实践，将两种情境有机融合，有助于重构个人专业能力。

1.减轻教学工作负担，给予更大激励

作为专业骨干，“工匠型”教师的工作强度和难度远高于一般教师，在无法改变其身份所属的条件下，高职院校应压缩此类教师承担的教学工作量，使其有充沛的精力专注于自身专业领域。同时，要建立全面、有力的激励机制来激发“工匠型”教师追求自我发展的工作动力。一是在绩效控制范围内建立教师发展专项津贴，在物质层面体现付出与回报的平衡性；二是加强荣誉激励，在精神层面体现出学校对其价值的认可和精神鼓励，推荐他们参与行业企业各项交流活动，进入政府相关部门搭建的各类平台，采取“走出去、请进来”等方式参加骨干教师能力提升培训，进一步提升“工匠型”教师的价值认同和获得感。

2.建立科学评价制度，指引发展方向

评价制度是“工匠型”教师专业化发展的风向标，它指引教师向着经济社会需要的方向前行。因此，职业院校教师评价制度的构建需遵循职业教育教师发展的内在规律，契合现实需求，营造和谐发展环境，才能更好地助推其专业化发展。以职称评聘制度和考核评价制度为例，学校要健全教师职称评定制度，突出专业实践能力在职称评定中的重要性，破除唯论文论的现象；把教师参加企业实践锻炼作为必备考核要求，建立绩效考核监督机制，防止流于形式；鼓励教师参加或指导学生参加各类技能大赛，视获奖情况予以加分；鼓励教师与企业共同开发活页式、工作手册式新型教材，参与企业项目建设，在年度考核、人才计划、教科研项目申报等方面予以适度倾斜。

1.共铸发展共同体，提高参与程度

企业的发展离不开大量技术技能人才的支撑，职业院校是高素质技术技能人才供给的重要来源。对企业来说，积极参与校企合作，深化产教融合，可以为企业带来较为稳定的人力资源；通过接纳实习学生，可以降低企业经营成本，也可以缓解企业用工紧张时员工短暂不足问题；教师参与企业项目建设，可以带来相关技术，更新发展理念等。

2.细化合作领域，提升合作水平

产业学院背景下，校企间合作应进一步深化、细化，不求全领域合作，但求合作有成效。企业可以利用自身优势，集中资源于部分领域。以校内实训基地建设为例，企业不能仅限于负责提供设备等前期建设，更应在建成之后基地运营过程中，开展教师常态化培训，定期进行设备升级改造，与学校教师共同开发教学资源和项目化课程等。

1.出台操作性细则，形成政策合力

前文所述，目前仍缺乏教育行政部门对“双师型”教师认定后考核评价、专业发展等方面的指导性操作意见。为避免“双师型”教师的“躺平”，进一步激活其发展动力，培育良好的外部发展环境，政府相关部门应出台促进“双师型”教师专业化发展更具操作性的实施细则，与现行的职业院校产业学院发展政策相衔接，形成政策合力。

2.发挥宏观指导功能，推动校企合作

作为校企合作中重要的相关者，政府对促进本区域职业教育的校企合作具有相关利益。主要有：高素质高技能人力资源的有效保证能维护企业的稳定经营，进而推动区域经济发展；校企合作的深化能提升本地职业教育水平，彰显本地职业院校吸引力；经济和教育的良性互促带来地方形象的提升，从而带来良好政绩等。基于此，政府相关部门应充分发挥宏观指导功能，进一步推动校企合作，共促教师的专业化发展。

综上所述，教师的专业化发展不是一蹴而就，而是一个循序渐进、长期积累的过程，也是一个需要各相关方协调配合、共同推动的过程。产业学院给高职“工匠型”教师的专业化发展带来了重要机遇，同时又提出了严峻的挑战，需要教师、学校、企业和政府等协同发力。对教师来说，个人专业化发展需增强内生动力，强技能重实践；对学校来说，需加大激励力度，减轻工作负担，建立保障机制；对企业来说，需深化合作领域，筑牢发展共同体意识；对政府来说，需从政策层面发挥宏观指导功能，进一步推动校企合作。